王陸 彭玏

[摘? ?要] 課堂提問(wèn)作為促進(jìn)師生互動(dòng)交流的最基本的方法之一，在課堂教學(xué)中已經(jīng)變得越來(lái)越重要。文章以課堂中的有效提問(wèn)為研究對(duì)象，采用過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)，針對(duì)混合型課型和對(duì)話(huà)型課型，形成了基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的高階問(wèn)題特征圖譜。研究發(fā)現(xiàn)，2015—2019年期間，無(wú)論是混合型課型還是對(duì)話(huà)型課型，高階問(wèn)題數(shù)量均得到了顯著提升，但目前兩種課型的課堂仍以低階問(wèn)題為主;混合型課型可以以提高創(chuàng)造性問(wèn)題數(shù)量為課堂提問(wèn)的改進(jìn)切入點(diǎn)，而對(duì)話(huà)型課型可以以提升批判性問(wèn)題、如何問(wèn)題和若何問(wèn)題等高階問(wèn)題的數(shù)量為課堂提問(wèn)的改進(jìn)切入點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞] 課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù); 課堂提問(wèn); 高階問(wèn)題; 師生互動(dòng)

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王陸（1963—），女，北京人。教授，博士，主要從事教育大數(shù)據(jù)與智能學(xué)習(xí)支持環(huán)境研究。E-mail：wlcnu @263.net。

一、問(wèn)題的提出

提問(wèn)并不是什么新鮮事物，事實(shí)上最持久的提問(wèn)模式可以追溯到2300多年前的蘇格拉底和柏拉圖時(shí)代，至今提問(wèn)仍然在學(xué)校中被廣泛使用著，為此，有研究者將課堂提問(wèn)標(biāo)記為“最有影響力的單一教學(xué)行為”[1]。提問(wèn)是人類(lèi)思維和社會(huì)交往的重要工具，它為人們打開(kāi)了通往數(shù)據(jù)、信息、知識(shí)和智慧的大門(mén)[2]。問(wèn)題是話(huà)語(yǔ)活動(dòng)和辯證思維的關(guān)鍵組成部分。課堂提問(wèn)作為促進(jìn)師生互動(dòng)交流的最基本方法之一，在課堂教學(xué)中已經(jīng)變得越來(lái)越重要[3]。利用問(wèn)題支持與促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)最早是由蘇格拉底提出的，并被柏拉圖奉為不朽，可以說(shuō)，數(shù)百年來(lái)提問(wèn)一直是課堂教學(xué)的基石。

教師在提出高階問(wèn)題、組織材料、引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生理解和探查學(xué)生意見(jiàn)等方面的能力是學(xué)生學(xué)習(xí)的重要變量[4]。30多年前的一些研究表明，教師在課堂中的問(wèn)題通常是程序性的和面向事實(shí)的[5];近20年的研究表明，教師平均每小時(shí)提問(wèn)43.6個(gè)問(wèn)題，在教師的整個(gè)職業(yè)生涯中所提出的問(wèn)題總數(shù)大約為200萬(wàn)個(gè)[6]。最近的一項(xiàng)研究結(jié)果表明，20年前發(fā)現(xiàn)的提問(wèn)模式至今仍然普遍存在[7]，雖然教師在課堂中提出了大量的問(wèn)題，但是問(wèn)題的類(lèi)型通常缺乏變化，教師在課堂中提出的典型問(wèn)題是低水平的記憶性問(wèn)題，而且教師在課堂中更傾向于提出低認(rèn)知水平的問(wèn)題，這一點(diǎn)已在不同層次的學(xué)校、不同學(xué)科的課堂中被證實(shí)[8]。顯然，教師需要學(xué)習(xí)如何有效提出高階問(wèn)題的具體策略。

本文以2015—2019年五年間由第一作者主持的38個(gè)靠譜COP項(xiàng)目（The Teacher's Online Communities Of Practice，簡(jiǎn)稱(chēng)靠譜COP）在課堂中的有效提問(wèn)為研究對(duì)象，運(yùn)用過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)，形成基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的高階問(wèn)題特征圖譜，探尋當(dāng)前中小學(xué)課堂中高階問(wèn)題與基于問(wèn)題的師生互動(dòng)的變化特征，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課堂提問(wèn)的改進(jìn)著力點(diǎn)，進(jìn)一步豐富當(dāng)前中小學(xué)教師改進(jìn)課堂提問(wèn)的途徑與方法。

二、文獻(xiàn)綜述

自1900年以來(lái)，教師的提問(wèn)開(kāi)始受到研究者的關(guān)注。前50年的研究側(cè)重點(diǎn)是描述和評(píng)估教師在課堂上對(duì)問(wèn)題的使用，在接下來(lái)的20年中，開(kāi)發(fā)了多種系統(tǒng)觀察和分析方法以客觀地識(shí)別教師的提問(wèn)行為。從1970年左右開(kāi)始，研究者開(kāi)始將注意力轉(zhuǎn)向識(shí)別有助于顯著提高學(xué)生成績(jī)的特定提問(wèn)行為。作為教學(xué)與學(xué)習(xí)策略的重要組成部分，課堂提問(wèn)是增加教與學(xué)兩方面活動(dòng)的重要手段，所以課堂提問(wèn)在教學(xué)過(guò)程中扮演著重要的角色，它被認(rèn)為是組織教學(xué)、啟發(fā)學(xué)生思維、提高學(xué)生理解力的重要手段。對(duì)于課堂提問(wèn)的重要性，人們已做了較多研究與論述，有效的提問(wèn)不僅可以幫助學(xué)生快速融入課堂活動(dòng)，而且可以有效提升學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)成就[9-11]。

（一）高階問(wèn)題與低階問(wèn)題的界定

如果有一個(gè)通用的教學(xué)工具，那一定是問(wèn)題[12]。問(wèn)題為教師和學(xué)生提供了獨(dú)特的機(jī)會(huì)，讓他們參與到富有成效的對(duì)話(huà)中，并以多種不同的方式思考與回應(yīng)。

根據(jù)布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)，可以將問(wèn)題劃分為不同的層次：在知識(shí)、理解、應(yīng)用層面引發(fā)反應(yīng)的問(wèn)題被看作是低階問(wèn)題或低水平認(rèn)知問(wèn)題，而在分析、綜合、評(píng)價(jià)層面的問(wèn)題被認(rèn)為是高階問(wèn)題或高水平認(rèn)知問(wèn)題[13]。據(jù)此界定，在靠譜COP項(xiàng)目所采集的教師提問(wèn)類(lèi)型中，管理性問(wèn)題、記憶性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、為何問(wèn)題和是何問(wèn)題均屬于低階問(wèn)題，而創(chuàng)造性問(wèn)題、批判性問(wèn)題、如何問(wèn)題和若何問(wèn)題均屬于高階問(wèn)題。

有研究者指出，近50年來(lái)，教師在課堂中提問(wèn)的模式變化不大，教師課堂提問(wèn)的頻率一直處于較高水平，教師每天問(wèn)的問(wèn)題多達(dá)300～400個(gè)，平均每天問(wèn)348個(gè)問(wèn)題[14]。但有許多研究表明，教師提出的問(wèn)題非常多，卻通常都是在提出大量的低階問(wèn)題[15-18]。更有研究指出，教師提出的問(wèn)題的80%都是以記憶為目標(biāo)的問(wèn)題，僅有少量的問(wèn)題能夠促進(jìn)學(xué)生思考，教師通常提出簡(jiǎn)單的問(wèn)題，讓學(xué)生完成記憶和復(fù)習(xí)[19]，而針對(duì)應(yīng)用、分析、綜合或評(píng)估思維水平的問(wèn)題使用頻率要低得多[20]，當(dāng)前課堂提問(wèn)的問(wèn)題類(lèi)型，除去記憶性問(wèn)題和管理性問(wèn)題，其他類(lèi)型問(wèn)題的比例在課堂中處于驚人的低水平狀態(tài)[6]?？矊幇玻–unningham）的研究發(fā)現(xiàn)，課堂上大約只有5%的問(wèn)題屬于高階問(wèn)題[21]。王陸和蔡榮嘯的研究發(fā)現(xiàn)，課堂中的高階問(wèn)題與區(qū)域性教育發(fā)展水平呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系，即越是教育發(fā)達(dá)地區(qū)，課堂中的高階問(wèn)題數(shù)量越多[22]。

盡管當(dāng)前的課程教學(xué)理論強(qiáng)烈建議教師應(yīng)該提出高階問(wèn)題，即具有開(kāi)放性、解釋性、評(píng)價(jià)性、探究性、推理性和綜合性的問(wèn)題，也特別強(qiáng)調(diào)高階問(wèn)題會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的態(tài)度、思維和成就產(chǎn)生重要的影響，在培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題和批判性思維能力方面具有重要價(jià)值[23-24]，以及可以通過(guò)高階問(wèn)題的解決縮小低成績(jī)與高成績(jī)學(xué)習(xí)者之間的差距等[25]，但實(shí)踐始終表明，教師在課堂中還是以提出低階問(wèn)題為主。

由于高階問(wèn)題在課堂中所占的比例非常小，所以，近年來(lái)特別強(qiáng)調(diào)提高課堂中的高階認(rèn)知問(wèn)題數(shù)量。然而作為教師不應(yīng)該排除在識(shí)記、理解或應(yīng)用層面的低階問(wèn)題，因?yàn)榈碗A問(wèn)題為學(xué)生提供了解決復(fù)雜問(wèn)題的事實(shí)信息[26]，學(xué)習(xí)者只有在了解事實(shí)、理解事實(shí)、應(yīng)用事實(shí)、剖析事實(shí)并重新組織事實(shí)以揭示新觀點(diǎn)之后，才能具有創(chuàng)造性思維和批判性思維。因此，教師應(yīng)該提出更加多樣化的問(wèn)題，恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題會(huì)引起課堂討論并激發(fā)學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)主題的興趣，而糟糕的問(wèn)題會(huì)在學(xué)習(xí)者的頭腦中造成混亂并限制創(chuàng)造性思維[27]。

（二）高階問(wèn)題與師生互動(dòng)行為的關(guān)系

教師的課堂提問(wèn)有助于各種教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，并為學(xué)生參與課堂提供多種機(jī)會(huì)，高階問(wèn)題往往具有突出的產(chǎn)出性，有助于教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)生思維之間架起一座橋梁[28-30]，豐富課堂中的師生互動(dòng)。

1. 高階問(wèn)題與課型

由于言語(yǔ)行為占所有教學(xué)行為的80%左右，因此，課堂言語(yǔ)行為是課堂中最主要的教學(xué)行為，也為課堂教學(xué)行為的分析提供了充足的樣本[31]。教師言語(yǔ)行為占全體教學(xué)行為的比例被定義為教師行為占有率，用Rt表示;教師與學(xué)生言語(yǔ)行為的轉(zhuǎn)換頻率被定義為師生行為轉(zhuǎn)換率，用Ch表示。運(yùn)用Rt和Ch值可以確定對(duì)話(huà)型、混合型、講授型和練習(xí)型四種典型的課型。當(dāng)教師行為占有率超過(guò)70%，且?guī)熒袨檗D(zhuǎn)換率低于40%時(shí)，被定義為講授型課型;當(dāng)教師行為占有率小于30%，且?guī)熒袨檗D(zhuǎn)換率低于40%時(shí)，則被定義為練習(xí)型課型;當(dāng)師生行為轉(zhuǎn)換率高于40%，且教師行為占有率在30%到70%之間，被定義為對(duì)話(huà)型課型;當(dāng)師生行為轉(zhuǎn)換率低于40%，且教師行為占有率在30%到70%之間，被定義為混合型課型[32]。

不同課型中高階問(wèn)題的數(shù)量不同。有研究指出，教師和學(xué)生在基于活動(dòng)的探究型課堂中，即混合型課型中，大概會(huì)有71%的時(shí)間用于言語(yǔ)交流，其中，有29%的高階問(wèn)題;而在對(duì)話(huà)型和講授型課型中，師生的言語(yǔ)交流會(huì)在80%以上，但往往只有13%的問(wèn)題屬于高階問(wèn)題[33]。由此可見(jiàn)，不同的課型存在著不同數(shù)量的高階問(wèn)題，有研究者進(jìn)一步指出，教師行為占有率的降低且學(xué)生行為占有率的增加，會(huì)導(dǎo)致學(xué)生成績(jī)的提升[34]。

2. 高階問(wèn)題與師生對(duì)話(huà)深度

學(xué)習(xí)被認(rèn)為是一個(gè)知識(shí)探索的過(guò)程，其中，“任何時(shí)候已知的東西都不是靜態(tài)的或最終的，而是依賴(lài)于持續(xù)的對(duì)話(huà)”[35]，由此，師生的深度對(duì)話(huà)是一種幫助學(xué)生產(chǎn)生自己想法，促進(jìn)其問(wèn)題解決能力提升的過(guò)程[36]。

課堂中的師生對(duì)話(huà)深度可以用級(jí)數(shù)來(lái)表示，一級(jí)深度指的是教師與學(xué)生之間的一問(wèn)一答;二級(jí)深度是指教師與學(xué)生之間的兩問(wèn)兩答，以此類(lèi)推[32]。師生對(duì)話(huà)深度反映的是教師課堂提問(wèn)的問(wèn)題難度與所任教班級(jí)學(xué)生認(rèn)知水平之間的匹配度，即課堂中需要有一定深度的課堂對(duì)話(huà)，不能全部集中在一問(wèn)一答的淺層水平。

因?yàn)閷?duì)話(huà)的本質(zhì)是吸引學(xué)生充分表達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)，允許他們思考、解釋和產(chǎn)生新的理解，所以教師要通過(guò)高階問(wèn)題使學(xué)生在師生對(duì)話(huà)中有機(jī)會(huì)對(duì)課堂對(duì)話(huà)作出有意義的貢獻(xiàn)[37]。有研究結(jié)果表明，當(dāng)教師與學(xué)習(xí)者共同參與到高階問(wèn)題的對(duì)話(huà)交流中，并幫助學(xué)生提出問(wèn)題時(shí)，就可以獲得深層次的對(duì)話(huà)[38]。只有當(dāng)教師將對(duì)話(huà)教學(xué)原則融入課堂實(shí)踐中，才可以超越傳統(tǒng)的僅有淺層對(duì)話(huà)的IRF（Initiation-Response-Feedback）對(duì)話(huà)模式[39]。

3. 高階問(wèn)題與討論后匯報(bào)

雖然高階問(wèn)題和低階問(wèn)題的結(jié)合被認(rèn)為是一種有效促進(jìn)課堂討論的方法，但研究表明，大部分教師在大部分時(shí)間里都在提出要求學(xué)生回憶事實(shí)的低階問(wèn)題，而不能開(kāi)展基于高階問(wèn)題的課堂討論[23，40]。而教師需要在課堂中開(kāi)展不同類(lèi)型的教學(xué)，特別需要教師提出高階問(wèn)題驅(qū)動(dòng)并開(kāi)展相應(yīng)的小組合作學(xué)習(xí)，以及通過(guò)生生之間的討論互動(dòng)探究和解決問(wèn)題等[41]。

課堂中討論后的匯報(bào)行為意味著課堂中教師提出了更多的高階問(wèn)題，因?yàn)橹挥性诮處熖岢龈唠A問(wèn)題后，為了使學(xué)生能夠從高階問(wèn)題中受益，才需要為學(xué)生提供產(chǎn)生獨(dú)特的、新穎的或富有想象力的想法的時(shí)間與空間，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種沒(méi)有“正確答案”限制的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生可以根據(jù)需要詳盡闡述，做出不同的聯(lián)想，指出影響或進(jìn)行公開(kāi)預(yù)測(cè)等活動(dòng)[42]。雖然沒(méi)有一個(gè)最完美的問(wèn)題可以在任何特定的情況下使用，但教育工作者一致認(rèn)為，當(dāng)有效的提問(wèn)被用于激發(fā)討論時(shí)，提問(wèn)才有可能將學(xué)生從被動(dòng)參與者轉(zhuǎn)為主動(dòng)的意義建構(gòu)者[43-44]。

用于課堂討論的問(wèn)題往往是發(fā)散的，而不是趨同于對(duì)一個(gè)“正確答案”的聚焦。有研究發(fā)現(xiàn)，這種發(fā)散性問(wèn)題能夠讓學(xué)生參與更高階的信息處理，而不僅僅是對(duì)課本內(nèi)容或教師答案的“回放”[44]，為此，教師必須花時(shí)間練習(xí)有效的提問(wèn)和激發(fā)學(xué)生討論的方法與技術(shù)。

（三）研究的縫隙

綜上所述，盡管提問(wèn)十分重要，但它的有效性取決于教師如何有意識(shí)地選擇和設(shè)計(jì)問(wèn)題，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)[45]。教師的問(wèn)題應(yīng)該是分層的，應(yīng)該從易到難，從封閉問(wèn)題到開(kāi)放問(wèn)題，從低階問(wèn)題到高階問(wèn)題[46]。教師提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題和發(fā)展與提問(wèn)相關(guān)的技能是一個(gè)需要長(zhǎng)期持續(xù)改進(jìn)的過(guò)程，因此，改善課堂提問(wèn)的過(guò)程不會(huì)一蹴而就[47]。

通過(guò)文獻(xiàn)分析發(fā)現(xiàn)，目前在面向高階問(wèn)題提問(wèn)的研究中，有以下三個(gè)方面還存在明顯的研究縫隙：第一，缺乏基于中國(guó)中小學(xué)課堂情境下的高階問(wèn)題現(xiàn)狀研究;第二，缺乏基于問(wèn)題的課堂師生互動(dòng)現(xiàn)狀研究，目前，聚焦課堂中師生互動(dòng)的研究基本上都脫離了課堂中的問(wèn)題情境，而教學(xué)是由問(wèn)題構(gòu)成的，教學(xué)的一切都可以說(shuō)成是問(wèn)題的衍生物[48]，問(wèn)題是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，因此，研究問(wèn)題情境下的師生互動(dòng)對(duì)教學(xué)改進(jìn)具有重要的意義;第三，當(dāng)前中小學(xué)教師改進(jìn)課堂提問(wèn)的途徑與方法過(guò)于單一，需要從新視角和新方法中探尋新的途徑。

三、數(shù)據(jù)收集與分析方法

本研究的理論分析框架吸收了史蒂文斯[49]和朗等人[50]關(guān)于教師提問(wèn)行為和模式的早期研究?jī)?nèi)容，并受到沃爾什和薩特斯[44]最近關(guān)于課堂問(wèn)題與課堂討論的有關(guān)研究方法的啟發(fā)。

來(lái)自38個(gè)靠譜COP項(xiàng)目的視頻課例中，經(jīng)過(guò)編碼體系分析后發(fā)現(xiàn)：混合型課型占54%、對(duì)話(huà)型課型占37%、練習(xí)型課型占7%、講授型課型僅占2%，這一結(jié)果表明，本研究可以聚焦混合型和對(duì)話(huà)型兩種主要的課型進(jìn)行討論。

（一）研究對(duì)象與樣本

本研究的研究對(duì)象是中小學(xué)教師課堂提問(wèn)中的有效問(wèn)題。所謂有效問(wèn)題是指教師以疑問(wèn)句在課堂中面向全班學(xué)生提出的并明確要求學(xué)生給予回答的言語(yǔ)性問(wèn)題。本研究共獲得了符合條件的39709個(gè)樣本。這些樣本均來(lái)自2015—2019年五年間38個(gè)靠譜COP項(xiàng)目的1580節(jié)混合型課型和對(duì)話(huà)型課型課例中所提出的有效問(wèn)題。

（二）數(shù)據(jù)收集方法

本研究的數(shù)據(jù)收集采用了線(xiàn)上和線(xiàn)下兩種數(shù)據(jù)收集方法。線(xiàn)上收集方法指在靠譜COP平臺(tái)中由項(xiàng)目研修教師自己上傳視頻錄像后，研究者獲得數(shù)據(jù)源的方法;線(xiàn)下現(xiàn)場(chǎng)收集方法是指研究者進(jìn)入研究對(duì)象的授課教室，由研究者現(xiàn)場(chǎng)采集而獲得數(shù)據(jù)源的方法。

（三）研究變量

本研究的研究變量分為問(wèn)題類(lèi)型、師生互動(dòng)方式、課型和時(shí)間四個(gè)維度，包括17個(gè)研究變量。本研究中的問(wèn)題類(lèi)型變量用于測(cè)量課堂提問(wèn)中的問(wèn)題水平，共包括9個(gè)變量，其中，高階問(wèn)題類(lèi)型包括：創(chuàng)造性問(wèn)題、批判性問(wèn)題、如何問(wèn)題和若何問(wèn)題4個(gè)變量;低階問(wèn)題類(lèi)型包括：記憶性問(wèn)題、管理性問(wèn)題、推理性問(wèn)題、是何問(wèn)題和為何問(wèn)題5個(gè)變量。師生互動(dòng)方式變量用于反映教師提問(wèn)后引發(fā)的師生互動(dòng)特征，共6個(gè)變量，包括：討論后匯報(bào)、學(xué)生行為占有率、對(duì)話(huà)深度二至對(duì)話(huà)深度五。課型變量根據(jù)教師行為占有率和師生行為轉(zhuǎn)換率確定對(duì)話(huà)型和混合型兩種不同的教學(xué)模式。時(shí)間變量取值為2015—2019年。

（四）數(shù)據(jù)分析方法

本文采用了編碼體系分析方法和記號(hào)體系分析方法，將教學(xué)錄像中的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為本研究所需要的問(wèn)題類(lèi)型、師生互動(dòng)方式和課型共16個(gè)研究變量[32]，再采用描述性統(tǒng)計(jì)、聚類(lèi)分析等方法進(jìn)行數(shù)據(jù)挖掘的量化分析。

四、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

（一）高階問(wèn)題比例的變化

在2015—2019年的五年間，無(wú)論是混合型課型還是對(duì)話(huà)型課型，高階問(wèn)題的比例均得到了提升，如圖1所示。

圖1表明，來(lái)自38個(gè)靠譜COP項(xiàng)目的39709個(gè)有效提問(wèn)中，高階問(wèn)題的比例遠(yuǎn)高于坎寧安于32年前研究發(fā)現(xiàn)有關(guān)高階問(wèn)題只占課堂問(wèn)題的5%[21]，混合型課型和對(duì)話(huà)型課型中的高階問(wèn)題比例都達(dá)到20.53%。

雖然高階問(wèn)題在混合型和對(duì)話(huà)型課型中有了顯著提升，但是，當(dāng)前課堂中仍以低階問(wèn)題為主。威倫將高階問(wèn)題數(shù)量極少，且教師在設(shè)計(jì)問(wèn)題類(lèi)型時(shí)的選擇范圍往往非常狹窄的原因歸結(jié)為教師的教育信念，因教師往往認(rèn)為并堅(jiān)持教學(xué)主要是通過(guò)回憶和重復(fù)來(lái)傳授知識(shí)和學(xué)習(xí)的[51]。由此，我們可以得到的啟發(fā)是，要想扭轉(zhuǎn)課堂中高階問(wèn)題占比很少的情況，首先需要轉(zhuǎn)變教師的教育信念。

（二）課堂提問(wèn)風(fēng)格的變化

首先，針對(duì)混合型課型中4類(lèi)高階問(wèn)題和5類(lèi)低階問(wèn)題，使用K-均值聚類(lèi)算法發(fā)現(xiàn)了混合型課型中存在A、B、C、D四種提問(wèn)風(fēng)格，如圖2所示。

圖2所示的混合型課型中有4類(lèi)教師的提問(wèn)風(fēng)格：（1）A類(lèi)風(fēng)格以高階問(wèn)題中的若何型問(wèn)題為主，課堂中側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力;（2）B類(lèi)風(fēng)格各方面水平都比較低，以高階問(wèn)題中的如何問(wèn)題為主，課堂中以策略性知識(shí)的獲得為主;（3）C類(lèi)風(fēng)格以低階問(wèn)題中的為何問(wèn)題和高階問(wèn)題中的批判性問(wèn)題為主，課堂中側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的理解能力和批判性思維;（4）D類(lèi)風(fēng)格以高階問(wèn)題中的創(chuàng)造性問(wèn)題為主，課堂中側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。

圖3所示的混合型課型中教師提問(wèn)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)變化信息表明，在2015—2019年的五年間：（1）A類(lèi)風(fēng)格占比總體呈現(xiàn)出下降趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為-22.27%，為負(fù)向改進(jìn)趨勢(shì);（2）B類(lèi)風(fēng)格占比總體呈現(xiàn)出下降趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為-19.14%，為正向改進(jìn)趨勢(shì);（3）C類(lèi)風(fēng)格占比總體呈現(xiàn)出小幅增長(zhǎng)趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為14.55%，為正向改進(jìn)趨勢(shì);（4）D類(lèi)風(fēng)格占比總體呈現(xiàn)出顯著增長(zhǎng)趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為568.73%，是四種提問(wèn)風(fēng)格中變化最顯著的一類(lèi)，為正向改進(jìn)趨勢(shì)。

由上述分析可以得出四個(gè)研究發(fā)現(xiàn)：（1）雖然B類(lèi)風(fēng)格已經(jīng)出現(xiàn)明顯的下降趨勢(shì)，但目前混合型課型中仍以B類(lèi)風(fēng)格為主，占比達(dá)到45.82%，這表明在當(dāng)前的混合型課型中，課堂教學(xué)行為中的高階問(wèn)題在提問(wèn)水平上仍然處于較低水平;（2）五年來(lái)，D類(lèi)風(fēng)格是四種提問(wèn)風(fēng)格中變化最大的一類(lèi)，這意味著，雖然D類(lèi)風(fēng)格是當(dāng)前混合型課型中占比最低的一類(lèi)，僅占14.86%，但是其增長(zhǎng)幅度最大，即在混合型課堂中以創(chuàng)造性問(wèn)題為代表的高階問(wèn)題的教學(xué)行為得到最大幅度的提升，創(chuàng)造性問(wèn)題共提高了69.74%;（3）C類(lèi)風(fēng)格雖然增長(zhǎng)幅度不大，是目前四類(lèi)提問(wèn)風(fēng)格中變化幅度最小的，但其結(jié)果表明，綜合使用低階問(wèn)題與高階問(wèn)題的組合設(shè)計(jì)課堂中的問(wèn)題系統(tǒng)，以適應(yīng)不同的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生水平的差異化的優(yōu)化教學(xué)行為已經(jīng)得到了提升，批判性問(wèn)題提升了88.21%;（4）A類(lèi)風(fēng)格呈現(xiàn)的下降趨勢(shì)是唯一出現(xiàn)的一個(gè)負(fù)向改進(jìn)，即作為高階問(wèn)題的若何問(wèn)題的減少意味著課堂中培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的弱化，以及發(fā)散型的高階思維活動(dòng)的減少。

其次，針對(duì)對(duì)話(huà)型課型中4類(lèi)高階問(wèn)題和5類(lèi)低階問(wèn)題，同樣使用K-均值聚類(lèi)算法發(fā)現(xiàn)了對(duì)話(huà)型課型中存在E、F、G、H四種提問(wèn)風(fēng)格，如圖4所示。

圖4所示的對(duì)話(huà)型課型中共有4類(lèi)教師的提問(wèn)風(fēng)格：（1）E類(lèi)風(fēng)格各方面水平都比較低，以高階問(wèn)題中的創(chuàng)造性問(wèn)題相對(duì)突出，相對(duì)較為重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力;（2）F類(lèi)風(fēng)格以高階問(wèn)題中的若何問(wèn)題為主，課堂中側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生的遷移能力;（3）G類(lèi)風(fēng)格以高階問(wèn)題中的如何問(wèn)題為主，課堂中以策略性知識(shí)的獲得為主;（4）H類(lèi)風(fēng)格以低階問(wèn)題中的為何問(wèn)題為主，課堂中以原理性知識(shí)的獲得為主。

圖5所示的對(duì)話(huà)型課型中教師提問(wèn)風(fēng)格的動(dòng)態(tài)變化信息表明，在2015—2019年的五年間：（1）E類(lèi)風(fēng)格占比經(jīng)過(guò)大幅度波動(dòng)后最終呈現(xiàn)出顯著增長(zhǎng)趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率達(dá)到34.38%，為負(fù)向改進(jìn)趨勢(shì);（2）F類(lèi)風(fēng)格占比總體呈現(xiàn)出顯著下降趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為-24.20%，為負(fù)向改進(jìn)趨勢(shì);（3）G類(lèi)風(fēng)格占比呈現(xiàn)出顯著增長(zhǎng)趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為25.42%，為正向改進(jìn)趨勢(shì);（4）H類(lèi)風(fēng)格占比經(jīng)過(guò)大幅波動(dòng)后最終呈現(xiàn)出顯著下降趨勢(shì)，五年間相對(duì)增長(zhǎng)率為-49.61%，是四種提問(wèn)風(fēng)格中變化最顯著的一類(lèi)，為正向改進(jìn)趨勢(shì)。

由上述分析得出五個(gè)研究發(fā)現(xiàn)：（1）目前對(duì)話(huà)型課型中以E類(lèi)風(fēng)格為主，占比達(dá)到45.31%，表明對(duì)話(huà)型課型中的高階問(wèn)題在提問(wèn)水平上仍然處于較低水平;（2）H類(lèi)風(fēng)格是四種提問(wèn)風(fēng)格中相對(duì)增長(zhǎng)率最低的一類(lèi)，這意味著，五年來(lái)顯著降低了單純以低階問(wèn)題為主的課堂提問(wèn)教學(xué)行為;（3）G類(lèi)風(fēng)格雖然增長(zhǎng)幅度不大，但其明顯增長(zhǎng)的趨勢(shì)意味著對(duì)話(huà)型課堂中，以如何問(wèn)題為主的高階問(wèn)題的提問(wèn)行為得到了顯著提升;（4）F類(lèi)風(fēng)格呈現(xiàn)出負(fù)向改進(jìn)，即以高階問(wèn)題中的若何問(wèn)題為主的提問(wèn)行為減少，意味著課堂中培養(yǎng)學(xué)生遷移能力的弱化，以及發(fā)散型的高階思維活動(dòng)的減少;（5）未發(fā)現(xiàn)有綜合使用低階問(wèn)題與高階問(wèn)題的組合設(shè)計(jì)課堂中的問(wèn)題系統(tǒng)以改進(jìn)課堂提問(wèn)行為的現(xiàn)象。

（三）提問(wèn)風(fēng)格與師生互動(dòng)風(fēng)格的相關(guān)分析

經(jīng)過(guò)相關(guān)分析可以發(fā)現(xiàn)，高階問(wèn)題與師生互動(dòng)存在顯著相關(guān)關(guān)系：（1）創(chuàng)造性問(wèn)題與學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p<0.01），即創(chuàng)造性問(wèn)題的增加會(huì)伴隨著學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)的教學(xué)行為增加;（2）批判性問(wèn)題與學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)和對(duì)話(huà)深度二至對(duì)話(huà)深度四呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p<0.01），即批判性問(wèn)題的增加會(huì)伴隨學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)和對(duì)話(huà)深度等教學(xué)行為的增加;（3）如何問(wèn)題與對(duì)話(huà)深度二至對(duì)話(huà)深度五均呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p<0.05），即如何問(wèn)題的增加會(huì)伴隨著對(duì)話(huà)深度的增加;（4）若何問(wèn)題與對(duì)話(huà)深度四呈現(xiàn)顯著正相關(guān)（p<0.01），即若何問(wèn)題的增加會(huì)伴隨對(duì)話(huà)深度四行為的增加。

五、研究結(jié)論

課堂提問(wèn)不僅是最常用的教學(xué)工具，也是促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的一個(gè)關(guān)鍵因素。2020年6月30日，中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議審議通過(guò)了《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》，該方案首次提出并強(qiáng)調(diào)了過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)[52]。本研究借助有關(guān)提問(wèn)的課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)開(kāi)展過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)，通過(guò)對(duì)五年來(lái)的38個(gè)靠譜COP項(xiàng)目中的39709個(gè)有效問(wèn)題進(jìn)行課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的可視化圖譜分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，2015—2019年五年間的課堂提問(wèn)改進(jìn)效果顯著，教師已經(jīng)有效改進(jìn)了“滿(mǎn)堂問(wèn)”的教學(xué)行為，目前，每節(jié)課教師平均提出的問(wèn)題為25.1個(gè)，顯著低于凱瑞關(guān)于教師每節(jié)課提出43.6個(gè)問(wèn)題的研究發(fā)現(xiàn)[6]。借助作為通用教學(xué)工具的提問(wèn)的潛力至今還沒(méi)有得到充分利用，其高階問(wèn)題的特征主要有以下兩個(gè)：

（一）當(dāng)前高階問(wèn)題的現(xiàn)狀

無(wú)論是混合型課型還是對(duì)話(huà)型課型，五年間的高階問(wèn)題數(shù)量均得到了顯著提升，混合型課型的高階問(wèn)題增長(zhǎng)了23.89%，對(duì)話(huà)型課型的高階問(wèn)題增長(zhǎng)了14.50%;混合型和對(duì)話(huà)型兩種課型中高階問(wèn)題均占全部有效提問(wèn)的20.53%，遠(yuǎn)高于坎寧安于32年前有關(guān)高階問(wèn)題只占課堂問(wèn)題5%的研究發(fā)現(xiàn)[21]，但兩種課型的課堂目前仍以低階問(wèn)題為主;其中，混合型課型中的高階問(wèn)題尚低于國(guó)外29%的高階問(wèn)題比例[33]。

（二）改進(jìn)課堂提問(wèn)的新視角

目前幾乎所有的研究都未發(fā)現(xiàn)一種問(wèn)題類(lèi)型明顯優(yōu)于另一種問(wèn)題類(lèi)型。相反，每種類(lèi)型的問(wèn)題都對(duì)于特定的教學(xué)目標(biāo)是有效的。因此，教師應(yīng)明確特定課程的教學(xué)目標(biāo)，分析學(xué)生的能力水平，然后計(jì)劃適當(dāng)?shù)膯?wèn)題類(lèi)型，精心地預(yù)先設(shè)計(jì)問(wèn)題可以最大限度地降低教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)不當(dāng)?shù)娘L(fēng)險(xiǎn)[53]，為此，教師應(yīng)該在教學(xué)設(shè)計(jì)中平衡低階問(wèn)題與高階問(wèn)題的比例，促進(jìn)學(xué)生的思維發(fā)展。

在混合型課型中，可以通過(guò)提高創(chuàng)造性問(wèn)題數(shù)量作為改進(jìn)切入點(diǎn)，改善師生互動(dòng)風(fēng)格，發(fā)展基于問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的小組合作學(xué)習(xí)。創(chuàng)造性問(wèn)題的提升會(huì)使學(xué)生行為占有率和討論后匯報(bào)行為增加。在對(duì)話(huà)型課型中，可以通過(guò)提升批判性問(wèn)題、如何問(wèn)題和若何問(wèn)題等高階問(wèn)題的數(shù)量為切入點(diǎn)，改善師生互動(dòng)風(fēng)格，發(fā)展基于問(wèn)題的深度對(duì)話(huà)型學(xué)習(xí)。批判性問(wèn)題、如何問(wèn)題和若何問(wèn)題的增加會(huì)伴隨著學(xué)生行為占有率、討論后匯報(bào)和對(duì)話(huà)深度等教學(xué)行為的增加。

本研究發(fā)現(xiàn)，混合型和對(duì)話(huà)型兩種課型的課堂提問(wèn)行為雖然均以提出更多的高階問(wèn)題這一正向改進(jìn)為主，但都出現(xiàn)了某一種提問(wèn)風(fēng)格的負(fù)向改進(jìn)現(xiàn)象，這一結(jié)果表明，課堂提問(wèn)行為的改進(jìn)不是一個(gè)線(xiàn)性的過(guò)程，期間會(huì)出現(xiàn)有序性與無(wú)序性交融的復(fù)雜系統(tǒng)特征;與對(duì)話(huà)型課型相比，混合型課型出現(xiàn)了綜合使用低階問(wèn)題與高階問(wèn)題組合設(shè)計(jì)問(wèn)題系統(tǒng)的提問(wèn)風(fēng)格，使教師的操作理性、反思理性和重構(gòu)理性的作用更加突出。

蘇格拉底認(rèn)為，教學(xué)是提問(wèn)的藝術(shù)。但藝術(shù)需要時(shí)間來(lái)完善。由于目前教師在課堂中的大部分時(shí)間都在提問(wèn)，因此，必須促進(jìn)教師學(xué)會(huì)在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)事先設(shè)計(jì)并計(jì)劃好具體的問(wèn)題，以鼓勵(lì)課堂討論和發(fā)展批判性思維。本研究表明，中小學(xué)教師目前需要改善課堂提問(wèn)技巧的專(zhuān)項(xiàng)幫助與支持，掌握以布魯姆認(rèn)知目標(biāo)分類(lèi)法為基礎(chǔ)的問(wèn)題設(shè)計(jì)工具，通過(guò)基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的過(guò)程性評(píng)價(jià)和增值性評(píng)價(jià)，使教師認(rèn)識(shí)并掌握課堂提問(wèn)問(wèn)題系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，幫助教師通過(guò)提問(wèn)和互動(dòng)收集與評(píng)估學(xué)生的理解與掌握情況，轉(zhuǎn)變師生關(guān)系，改善教學(xué)行為，進(jìn)一步提升課堂教學(xué)效果。

[參考文獻(xiàn)]

[1] TABA H， LEVINE S， ELZEY F. Thinking in elementary school children[J]. Cognitive development， 1964：219.

[19] AKYOL H， YILDIRIM K， ATE？拶 S， ？覶ETINKAYA ？覶. How do we ask questions to understand？[J]. Mersin university faculty of education journal， 2013， 9： 41-56.

[20] MARTIN J R E， WOOD G H， STEVENS E W. An introduction to teaching： a question of commitment[M]. Boston： Allyn and Bacon，1988.

[21] CUNNINGHAM R T. What kind of question is that？[C]// WILEN W. Questions， questioning techniques and effective teaching. Washington， D. C.： National Education Association，1987， 67-94.

[22] 王陸， 蔡榮嘯 . 課堂大數(shù)據(jù)視角下的提問(wèn)傾向研究[J]. 電化教育研究，2016（7）： 82-92.

[23] WILEN W. Exploring the myths about teacher questioning in the social studies classroom[J]. The social studies， 2001， 92（1）： 26-32.

[24] JOSEPH S. Questions teachers ask： an exploratory study of teachers' approach to questioning in the primary and secondary classroom[J]. Journal of education & social policy， 2018， 5（1）： 77-87.

[25] HOLLWEG K S， HILL D. What is the influence of the national science education standards？[M]. Washington， D. C.： National Academies Press， 2003.

[26] FISHER D， FREY N. Asking questions that prompt discussion[J]. Principal leadership， 2011， 12（3）： 58-60.

[27] TOFADE T， ELSNER J， HAINES S. Best practice strategies for effective use of questions as a teaching tool[J]. American journal of pharmaceutical education， 2013， 77（7）： 1-9.

[28] CURENTON S M， JUSTICE L M. African American and Caucasian preschoolers' use of decontextualized language： literature language features in oral narratives[J]. Language， speech， and hearing services in schools， 2004， 35（3）： 240-253.

[29] KINTSCH E. Comprehension theory as a guide for the design of thoughtful questions[J]. Topics in language disorders， 2005， 25（1）： 51-64.

[30] DICKINSON D K. Toward a toolkit approach to describing classroom quality[J]. Early education and development， 2006， 17（1）： 177-202.

[31] FLANDERS N A. Analyzing teaching behavior[M]. NJ： Addison-Wesley Educational Publishers Inc， 1970.

[32] 王陸， 張敏霞. 基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的課堂觀察方法與技術(shù)[M]. 北京：北京師范大學(xué)出版社， 2019.

[33] BREDDERMAN T. The effects of activity-based science in elementary schools[C]// ROWE M B， HIGUCHI W S. Education in the 80's： science. Washington， D. C.： National Education Association， 1982， 63-75.

[34] TOBIN K G， CAPIE W. Relationships between classroom process variables and middle school science achievement[J]. Journal of educational psychology， 1982， 74（3）： 441-454.

[35] STENTON A. How could a dialogic approach to teaching transform students' learning？[J] Higher education research network journal， 2011（4）： 15-21.

[36] FISHER R. Teaching thinking： philosophical enquiry in the classroom[M]. London： Continuum， 2008.

[37] WELLS G. Semiotic mediation， dialogue and the construction of knowledge[J]. Human development， 2007， 50（5）： 244-274.

[38] DOUKMAK R. Are you sure you don't have any questions？ Dialogic teaching as a way to promote students' questions[J]. English language teacher education and development， 2014， 16： 27-33.

[39] ALEXANDER R J. Towards dialogic teaching： rethinking classroom talk[M]. 4th ed. New York： Dialogos， 2008.

[40] PHILLIPS N， DUKE M. The questioning skills of clinical teachers and preceptors[J]. Journal of advanced nursing， 2001， 33（4）： 523-529.

[41] ABSOLUM M. Mining the data： learning to use student achievement data to effect change[R]. Auckland： Evaluation Associates， 2006.

[42] SUND R B， CARIN A A. Creative questioning and sensitive listening techniques： a self concept approach[M]. Columbus， OH： Charles E. Merrill， 1978.

[43] PAUL R， ELDER L. Critical thinking： the art of Socratic questioning[J]. Journal of developmental education， 2008， 31（3）： 34-35.

[44] WALSH J A， SATTES B D. Questioning for classroom discussion[M]. Alexandria， VA： Association for Supervision and Curriculum Development， 2015.

[45] STROTHER D. Developing thinking skills through questioning[J]. Phi Delta Kappan， 1989， 71（4）： 324-327.

[46] CAULFIELD-SLOAN M B， RUZICKA M F. The effect of teachers' staff development in the use of higher-order questioning strategies on third grade students' rubric science assessment performance[J]. Planning and changing， 2005， 36（4）： 157-175.

[47] STREIFER P A. The drill down process[J]. School administrator， 2001， 58（4）： 16-19.

[48] 朱德全. 問(wèn)題系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)探究——數(shù)學(xué)處方教學(xué)設(shè)計(jì)原理歸結(jié)[D]. 重慶：西南大學(xué)，2002.

[49] STEVENS R. The question as a measure of efficiency in instruction： a critical study of classroom practice[D]. New York： Columbia University， 1912.

[50] LONG M， BLANKENBURG R， BUTAIN L. Questioning as a teaching tool[J]. Pediatrics， 2015， 135（3）： 406-408.

[51] WILEN W. Effective questions and questioning： a classroom application[C]// WILEN W. Questions， questioning techniques， and effective teaching. Washington， D. C.： National Education Association， 1987.

[52] 新華網(wǎng) . 習(xí)近平主持召開(kāi)中央全面深化改革委員會(huì)第十四次會(huì)議[N/OL] .[2020-06-30]. http：//www.xinhuanet.com/politics/2020-06/30/c_1126179095.htm.

[53] WILLIAM D. The right questions， the right way[J]. Educational leadership， 2014， 71（6）： 16-19.

Feature Map of Classroom Higher-order Problems in Primary and Secondary Schools from 2015 to 2019

WANG Lu1，? PENG Le2

（1.College of Education， Captial Normal University， Beijing 100048;

2.Beijing Youxueshe Education Consulting Service Company， Beijing 100089）

[Abstract] As one of the most basic methods to promote teacher-student interaction， classroom questioning has become more and more important in classroom teaching. This study takes effective questioning in the classroom as the research object， uses process evaluation and value-added evaluation， and forms a feature map of higher-order problems based on big data of classroom teaching behaviors for the hybrid and dialogic classes. According to the research， from 2015 to 2019， the number of higher-order questions has been significantly increased in both hybrid and dialogic classes. However， low-order questions are still dominant in both types of classes. The hybrid class can take increasing the number of creative questions as the breakthrough for the improvement of classroom questions， while the dialogic class can improve the classroom questioning by increasing the number of higher-order questions such as critical questions， how questions and what if questions.

[Keywords] Big Data of Classroom Teaching Behavior; Classroom Questioning; Higher-order Problems; Teacher-student Interaction