徐曉東 李王偉 趙莉

[摘? ?要] 大量研究表明，教師的個性化學習與持續(xù)性研修已經(jīng)成為其專業(yè)發(fā)展的重要途徑。文章采用文獻分析、設計研究和準實驗研究方法，闡述了“專家指導”在教師“學會教學”中的支架式意義，同時，對胡塞爾的現(xiàn)象學和課例研修的興起進行系統(tǒng)論證，發(fā)掘了現(xiàn)象為本原則在專家引領(lǐng)的教師課例研修實踐中的重要策略意義。綜合教師專業(yè)發(fā)展的過程要素，設計出專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，使用準實驗研究方法在廣州市兩所中小學驗證了該模式對促進教師專業(yè)教學能力、適應性專長、教學信念與態(tài)度、實踐性知識、教學元認知與元策略的發(fā)展和提升具有重要作用，促成了教師學習的第三種范式——“專家引領(lǐng)—學習”的興起與推廣。

[關(guān)鍵詞] 專家引領(lǐng); 課例研修; 現(xiàn)象為本; 效果研究

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 徐曉東（1962—），男，吉林長春人。教授，博士，主要從事認知與技術(shù)和教師專業(yè)發(fā)展研究。E-mail：Xuxd @scnu.edu.cn。

一、引? ?言

隨著2018年全國教育大會的成功召開和《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》的頒布，教師教育和教師專業(yè)發(fā)展被提到前所未有的顯著位置，高素質(zhì)創(chuàng)新型專業(yè)化教師培養(yǎng)迫在眉睫[1]。然而，教師對于集中到培訓機構(gòu)、接受“講座式、傳授式”培訓上課的方式逐漸失去興趣，并存在教師在實際教學時幾乎不能遷移“集中培訓”時“專家”教授的“理論知識”和“案例方法”以及教師實際教學與“集中式培訓”相脫節(jié)等問題。近年來，有學者從教師教學情境出發(fā)，對其實際教學內(nèi)容、過程和方法進行協(xié)同設計、觀察與反思，出現(xiàn)了“專家引領(lǐng)下的教師個性化學習”新趨勢[2]。

當前，已有訪談和調(diào)查資料證明，專家參與教師課堂的設計、實施、策略指引和評估組織、學生回答的反饋等環(huán)節(jié)，能為教師課堂問題解決和學生學習效果提升提供更為豐富的經(jīng)驗支持[3]。而且，基于相似的教學情境和事件的集體研修，使得一些教學日常中重要且關(guān)鍵的問題不易被發(fā)覺，僅采取基于經(jīng)驗的做法使得教學過程無法取得根本性的改善，學生的學習動機和效果沒有得到顯著提高[4]。因此，專家和研究人員的“專長”支持與指導對教師共同體的研修尤為重要[5]，研究者有必要開展專家引領(lǐng)下教師教研方式和實踐效果的探索。

二、現(xiàn)象學的教育啟示與課例研修的興起

（一）現(xiàn)象學的興起及其對教育學的啟示

最初的現(xiàn)象學因其復雜多義的概念而分為三種代表性指向，即胡塞爾的意識現(xiàn)象學、舍勒（M.Scheler）的本體現(xiàn)象論及海德格爾的此在現(xiàn)象學。20世紀初，胡塞爾及其追隨者在批判各種經(jīng)驗取向的心理主義的基礎(chǔ)上，發(fā)展出意識現(xiàn)象學哲學流派，主張現(xiàn)象學（Phenomenology）的焦點在于“現(xiàn)象”。他認為，既然唯物主義或本體論所關(guān)注的事物本身與“本質(zhì)”不能被徹底理解和掌握，那么“現(xiàn)象”即是“理性”和研究的唯一對象[6]。以此，由個人特殊經(jīng)驗到經(jīng)驗的本質(zhì)還原過程被稱為“描述現(xiàn)象學”，其方法論——本質(zhì)還原法被描述為一種經(jīng)驗的內(nèi)省分析法，即個體需要通過細致入微、審慎的自我經(jīng)驗分析，澄清以往經(jīng)歷中“含義不清”或“混亂”的經(jīng)驗概念，獲取各種具體經(jīng)驗維度的共性（不變）部分，并將此稱為“現(xiàn)象”或“現(xiàn)象的本質(zhì)”。

這一哲學思想對人文社會學科的理性認識的產(chǎn)生具有重要意義，胡塞爾倡導的“本質(zhì)還原法”與“懸置”原則對當今的教育研究都具有重要影響，即在認識客觀世界或事物時，人們需要將一切與主客觀有關(guān)的新問題存放并懸置起來，擱置一切相關(guān)的判斷，跳出個體的先驗認識和經(jīng)驗，為獲得普遍確定性認識奠定基礎(chǔ)[7]?，F(xiàn)象學啟示人們在認識世界時，需要從主體的先驗理性出發(fā)，把很多看似不相關(guān)的領(lǐng)域，通過意向性構(gòu)造整合在一起，以獲得普遍的、不同的理性認識。胡塞爾還認為，相關(guān)的理性認識只有通過主體間性才能夠達到[8]。以幾何學中的“流形”（Manifold）概念為例，人們總是通過某個參照物來看待問題，但又希望得到的結(jié)果是內(nèi)在的，也就是不依賴于具體的某個參照物。為此，我們嘗試任取另外一個參照物，假若其結(jié)果對它也是等價的，那么其結(jié)果就是不依賴于參照物的，進而人們逐漸達成關(guān)于事物認識的“先驗理性”——真實認識[9]。這一啟發(fā)性原則和案例為本研究后續(xù)“專家引領(lǐng)”的教師“課例研修”專業(yè)發(fā)展實踐提供了方法論和策略支持基礎(chǔ)。

（二）作為持續(xù)性專業(yè)發(fā)展過程的課例研修

課例研修的前身來源于發(fā)展已久并得以廣泛應用的課例研究實踐，最早可追溯至20世紀末日本的“授業(yè)研究”，其典型特征是教師共同體通過觀摩其他教師的實際課堂教學，并采用靈活的方法和工具，合作分析課堂教學信息，收集資料與證據(jù)，進行自我和共同體間的反思與專業(yè)能力提升的循環(huán)過程。其日文譯為“jugyokenkyn”，英文譯為“Lesson Study”，關(guān)注焦點都在于對“以課為單元和對象”的研究[10]。

1. 各國課例研究的發(fā)展及特征

施蒂格勒（J.W.Stigler）被譽為日本“課例研究”走向世界的“傳播者”，他在《教學差距：世界各國的教師改進課堂教學的精彩觀點》一書中比較了美日兩國半個世紀以來教師改革的推進路徑，分析了日本通過課例研究促成教師構(gòu)建的持續(xù)教學改進系統(tǒng)，使得立足于課堂實踐的教學研究范式得以確立[11]。英國的教師研究者在改善本國教師教學實踐的同時，借鑒課例研究過程發(fā)展出職前教師專業(yè)發(fā)展的“課例改進”模式，即以反思性評價為重點，通過職前教師的集體備課教研、分析學生、觀察課堂、分析教學效果等方式促進其教學技能的改善和學習質(zhì)量的提高[12]。香港和瑞典的研究者借鑒日本“授業(yè)研究”推動課堂教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)勢，建立起課堂學習研究（Learning Study）模式[11]。國內(nèi)研究者李樹英等人歸納了“課堂學習研究”的基本流程：選擇課題并確定學習內(nèi)容—共同確認設計與課堂實踐—教學評價實施—完成報告撰寫與成果分享[13]。

2. 從課例研究到課例研修的發(fā)展

課例研修是課例研究創(chuàng)新發(fā)展的最新形式，也是近年來國內(nèi)外課堂學習與教師發(fā)展研究的焦點。但通過分析國內(nèi)外課例研修有關(guān)的理論和實踐發(fā)現(xiàn)，關(guān)于課例研修并沒有形成統(tǒng)一的概念和實踐體系。有研究者從教師共同體實踐立場出發(fā)，將課例研修過程定位于真實課堂教學情境下，專家、教師和管理者基于特定課堂研究的技術(shù)、工具和方法，對特定的課堂教學問題進行解構(gòu)、分析、反思和示范行動，促成教師教育教學知識、能力和素養(yǎng)持續(xù)性生長的專業(yè)研修模式[14]。

筆者通過近十年的“專家進課堂”教師專業(yè)發(fā)展實踐，集中關(guān)注基礎(chǔ)教育教師實際教學情境中以“課堂”為基礎(chǔ)進行個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的過程，并將“課”納為“專家進課堂”中教師共同體研修的基本單位，定義了課例研修是一種教師學習的個性化與持續(xù)性過程本質(zhì)。因此，綜合荷蘭教師教育學者科薩根（Korthagen）[15]、日本學者佐藤學[16]、美國教師教育學者蘭帕特（Lampert）[17]和格羅斯曼（Grosman）[18]，以及國內(nèi)學者申繼亮等人關(guān)于“學會教學”的理解取向[19]，筆者認為，課例研修是一種根植教師教學實踐、落地于中小學校本研修的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展方式，它以教師日常“課例”為基本單元，由教師共同體就其中的主題、學情、教情和效果展開探討，協(xié)同解決“課例”中出現(xiàn)的典型問題，啟發(fā)教師思考，比較不同問題解決方案的優(yōu)劣，聯(lián)系自身教學過程，反思教學策略和改進方法，再由共同體引領(lǐng)者組織一致確認的解決方案進行教學實踐改進、反思，是一種融入教師日常教學的個性化和持續(xù)性專業(yè)能力提升途徑。

課例研修繼承和發(fā)展了課例研究，不僅是因為課例研修是由一系列課例研究構(gòu)成的，還在于課例研修擴展了課例研究的內(nèi)容和主題[20]，它不僅關(guān)注到課堂教學的現(xiàn)象與問題——課例研究的主題，而且要求教師和專家深入教育實踐問題背后進行緣由探討，其重在揭示課例教學實踐背后的機理、原因和本質(zhì)，旨在從可操作性實踐和價值性角度尋求教學改進的根本性方法，發(fā)展教師的實踐性知識，促進基礎(chǔ)教育教師個性化和持續(xù)性專業(yè)能力的增長。

三、專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式建構(gòu)

（一）專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式的提出

本研究在最近發(fā)展區(qū)、認知學徒制、相互啟發(fā)理論和教學反思等理論基礎(chǔ)上，論證了“專家指導”“日常教學”“現(xiàn)象啟發(fā)”“相互反思”對教師實踐性知識、專業(yè)能力、個性化和持續(xù)性發(fā)展的獨特意義。同時，在“專家進課堂”實踐的持續(xù)開展中，筆者發(fā)現(xiàn)，專業(yè)共同體評課教研中的指導專家、培養(yǎng)教師和參與教師等已逐漸從關(guān)注教師教學行為，發(fā)展到關(guān)注學生的學習規(guī)律，以及個案學生的問題解決。為此，筆者審視了教學關(guān)鍵事件，并重新回顧了胡塞爾現(xiàn)象學中“懸置” 原則的巧妙應用及其在人類理性認識建構(gòu)中的重要作用，聯(lián)系專家和教師共同體課例分析過程，嘗試構(gòu)建出專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，具體過程如圖1所示。

專家引領(lǐng)下的現(xiàn)象為本課例研修模式大致包括專家引領(lǐng)的摩課與拍課、專家引領(lǐng)剖析教學現(xiàn)象、專家引領(lǐng)共同設計與實施新課、專家引領(lǐng)共同評課與反思等過程，同時教師“遷移新課”過程也受到研究者和同僚教師的關(guān)注，并作為教師持續(xù)性發(fā)展和教學研修效果檢驗的重要依據(jù)。

（二）專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式實踐過程

1. 專家引領(lǐng)的摩課與拍課

首先，助理團隊定時進校了解備課組教師的教學過程、教材內(nèi)容、教學評價材料及結(jié)果，將其課堂教學進行全過程錄制并反饋專家指導組展開分析。其次，由學科教學專家定期走進培養(yǎng)教師課堂，進行課堂觀察、記錄和半結(jié)構(gòu)性訪談，了解本校本學科教師的需求、教學疑惑點，并在摩課中發(fā)現(xiàn)教師課堂上不易發(fā)現(xiàn)的教學關(guān)鍵事件與學生行為細節(jié)，為幫助教師發(fā)現(xiàn)教學現(xiàn)象及疑惑背后的緣由、提供教師個性化教學問題解決的設計方案奠定基礎(chǔ)。最后，助理和學校管理者協(xié)調(diào)全科組教師進行聽課觀察、分享教學實踐錄像、提供教與學習過程和結(jié)果材料數(shù)據(jù)給專家和助理團隊，為其后續(xù)建立現(xiàn)象為本的課例研修和啟發(fā)小組提供個性化指引及內(nèi)容準備。

2. 專家引領(lǐng)剖析教學現(xiàn)象并建立現(xiàn)象為本研修小組

學科專家依托課堂觀察、教師座談、學科教學結(jié)果和學生行為數(shù)據(jù)，進行教學分析，聯(lián)系已有經(jīng)驗、理論和實踐，進行現(xiàn)象為本的課例研修指導，由助理組和學校管理者組織本學科所有教師全員參與，重點關(guān)注培養(yǎng)教師的典型實踐和教學改進過程。教師說課，闡明課例中“課堂”實施的背景、過程、問題和成因;專家和所有科組教師圍坐一起，組建課例研修工作坊，引導教師共同體拋棄已有全部觀念，從課例視頻顯示和教師所述現(xiàn)象處著眼，運用現(xiàn)象學中的“懸置”原則，與教師共同剖析教學的關(guān)鍵事件，幫助其尋查教學現(xiàn)象或?qū)W生行為背后的教育心理學、社會學或?qū)W習科學理論緣由，使其建立起對教學問題本質(zhì)的清晰認識，從而易于探索出教學改進與問題解決的最優(yōu)方案。

3. 專家引領(lǐng)共同設計與實施新課

共同設計新課是專家引領(lǐng)的課例現(xiàn)象剖析的持續(xù)過程，在培養(yǎng)教師準備典型教學內(nèi)容并進行充分備課后，專家組織其展開面向全科組的說課，陳述教學設計和學生行為的重點、難點，專家引導其他教師對培養(yǎng)教師的疑惑點進行探討，歸納出較好的問題解決方法。此時，專家對于教師疑惑和科組同僚問題解決策略不予立即置評，而是啟發(fā)他們思考有關(guān)問題與本質(zhì)、方法與效果間的關(guān)系，使其回顧并重新使用現(xiàn)象為本的教學問題解決元方法，建立起“問題解決元方法”的“心智模式”。同時，培養(yǎng)教師和科組參與教師在專家引領(lǐng)備課時，進行文本反思，并追問教學問題的理論成因。再者，助理組與學校管理者及學科備課指導組商定，在培養(yǎng)教師修改教學計劃與設計、反思后，間隔幾日選取常規(guī)學科教學日期，組織培養(yǎng)教師進行修改后的“課例”常規(guī)教學，專家和其他科組教師再次進行摩課，填寫課堂觀察、評價記錄，項目組助理團隊同時進行課堂教學與效果量表記錄，為后續(xù)專家引領(lǐng)的評課和共同反思、課例研修效果檢驗提供基礎(chǔ)性準備。

如表2所示，課例研修后教師專業(yè)發(fā)展水平與項目實施前水平各維度比較中，筆者采用秩檢驗方法分析了教師問卷調(diào)查四維度和總體得分的秩均值和秩和。其中，總體得分前后比較中，所形成的負秩均值和總和均為0，正秩均值為40，且秩總和為3160;同時，表2教師問卷后測與前測總體得分差值為0的數(shù)值是0，其樣本總數(shù)為79對。結(jié)合表3中基于負秩檢驗方法條件要求（樣本容量79對>15對），筆者進行了基于正態(tài)分布的Z統(tǒng)計檢驗。結(jié)果顯示，教師問卷調(diào)查后測與前測總體得分的Z檢驗值為-7.722，雙尾檢驗的漸近顯著性值為0.000，小于0.05，表明課例研修前后教師專業(yè)調(diào)查總體得分存在顯著性差異，且Z統(tǒng)計量為負值。因此，數(shù)據(jù)表明，在漸近顯著性差異0.000水平上，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式實施后教師教學調(diào)查得分高于項目前的調(diào)查結(jié)果，即本研究建構(gòu)的“專家引領(lǐng)”的教師學習方式對教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展總體效果提升是卓有成效的。

（二）新模式對教師發(fā)展四維度水平的提升

1. 知識方面

表2調(diào)查教師四維度前后測符號秩檢驗中，相關(guān)數(shù)據(jù)及結(jié)果都表明，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對教師的專業(yè)能力和素養(yǎng)提升具有顯著效果。教師知識維度的前后測檢驗中，其負秩均值和總和均為2，正秩均值為38.99，正秩總和達2924，樣本總數(shù)為79對，結(jié)合表3中知識維度負秩檢驗的Z統(tǒng)計量可知，其Z值為-7.580，并且漸近顯著性值為0.000，小于0.05，證明課例研修前后教師知識維度得分具有顯著差異，且后測教師知識得分高于前測教師調(diào)查結(jié)果，間接表明專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對促進教師教育教學知識、學科教學知識、學科專長和實踐性知識的增長具有顯著提升作用。

2. 能力維度

表2教師能力維度前測得分的Wilcoxon符號秩檢驗中，其負秩均值和總和均為1，正秩均值為40，且總和達3080，樣本數(shù)計為79對。結(jié)合表3中教師能力維度前后測的負秩檢驗過程，筆者得出其符合要求的Z統(tǒng)計量為-7.671，漸近顯著性值為0.000，小于0.05，表明專家引領(lǐng)的教師學習方式對其專業(yè)發(fā)展中的技能與能力維度產(chǎn)生顯著差異影響，并且教師課例研修培訓后能力維度得分高于教師研修前的調(diào)查結(jié)果。因此，筆者及團隊建構(gòu)的教師課例研修新模式對其教學技能與專業(yè)能力、適應性專長具有顯著提升效應。

3. 態(tài)度維度

表2教師前后測態(tài)度調(diào)查結(jié)果的Wilcoxon符號秩檢驗的結(jié)果表明，其所形成的負秩均值和總和為0，正秩均值為32，總和為2016，且樣本總數(shù)為79對。表3中負秩檢驗結(jié)果顯示，教師調(diào)查中教師教學態(tài)度前后測Z統(tǒng)計量值為-7.580，其漸近顯著性值為0.000，小于0.05，證明課例研修前后教師教學態(tài)度得分具有顯著性差異，且教師研修后的態(tài)度得分要高于課例研修前的調(diào)查結(jié)果。其有力證明了專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對教師專業(yè)發(fā)展中的教學態(tài)度轉(zhuǎn)變與改善具有積極的作用。

4. 理念維度

在教師調(diào)查的理念維度，筆者對課例研修前后得分進行分析，使用Wilcoxon符號秩檢驗方法得出教師前后測調(diào)查理念維度得分的負秩均值為4，總和為8，而其正秩均值為39.43，總和達2918，且樣本總數(shù)同樣為79對。然后在符合條件的負秩檢驗中，其理念維度的Z統(tǒng)計量值為-7.556，漸近顯著性值為0.000，小于0.05，綜合表明，教師課例研修前后在理念維度有顯著性變化，且教師研修后的理念維度得分高于前測調(diào)查結(jié)果。同時證明，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對教師個性化和持續(xù)性專業(yè)成長中教育理念、教學理念和學科理念的完善和發(fā)展具有積極提升意義。

（三）研究結(jié)論

綜合教師問卷調(diào)查結(jié)果和相關(guān)質(zhì)性材料的處理分析，本研究大致得出以下結(jié)論：

首先，專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式對于教師課堂教學和個性化發(fā)展都是積極有效的，教師問卷調(diào)查的前后測結(jié)果對比分析充分說明了課例研修新模式對于教師理論和實踐性知識、教師專業(yè)技能與能力、教師態(tài)度與信念、教學理念等維度具有顯著促進和提升作用。其次，教學課例視頻和反思日志的質(zhì)性材料分析表明，教師的轉(zhuǎn)變在教師知識、教師技能與能力兩個維度表現(xiàn)較為明顯，且轉(zhuǎn)變進程更快。而在教師態(tài)度與信念、教師教學理念兩個維度的轉(zhuǎn)變較慢，但不可否認的是，本研究所建構(gòu)的課例研修模式對于教師專業(yè)能力提升及個性化發(fā)展具有重要意義。最后，筆者和團隊歷經(jīng)多年設計和完善的專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式成為不同于常規(guī)教師“國培”式專業(yè)發(fā)展的全新途徑，它是根植于教師日常教學的持續(xù)性專業(yè)發(fā)展的典型方式。專家引領(lǐng)和現(xiàn)象為本改變了當前教師學的方式，解決了教師集中培訓中理論與實踐脫節(jié)、專業(yè)發(fā)展反饋不及時、學習過程不連續(xù)、專業(yè)發(fā)展效果不可測、專業(yè)成長時間不足、教學元策略和學生反饋方法論不易建構(gòu)等問題，引領(lǐng)了國內(nèi)外基礎(chǔ)教育教師個性化和持續(xù)性專業(yè)發(fā)展實踐的新潮流。

六、結(jié)? ?語

本研究通過對專家指導在教師學習中重要意義的回溯分析，論證了“專家引領(lǐng)下”教師學習與教學改進新方式的有效性，并借鑒胡塞爾的“懸置”原則，結(jié)合課例研修的組織與原則，設計了現(xiàn)象為本的課例研修模式，并基于最近發(fā)展區(qū)、認知學徒制和社會文化理論，重新建構(gòu)了專家引領(lǐng)下現(xiàn)象為本的課例研修模式，并在廣州兩所中小學學科校本研修中得到成功實踐。同時，專家一年八次進校實施多輪課例研修指導，并非是簡單的重復，而是教師共同體研修的螺旋上升過程。由此，培養(yǎng)對象（學科教師）通過重構(gòu)教學行為，達到切實實現(xiàn)教師教學能力提升的目標，并帶動其他同僚一起進行個性化成長。此外，全科組、全校學科教師的共同參與，會使得專家引領(lǐng)的效益達到最大化，教師從專家、同事和自己多樣化經(jīng)驗中共同反思與學習，激發(fā)其主動學習的積極性，進而有效改善教學改革片面化與教育公平問題。

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Research on Phenomenon-based Training Model and

Its Effect under the Guidance of Experts

XU Xiaodong，? LI Wangwei，? ZHAO Li

（School of Information Technology in Education， South China Normal University， Guangzhou Guangdong 510631）

[Abstract] A large number of studies have shown that teachers' personalized learning and continuous study have become important ways for their professional development. This paper uses literature analysis， design research and quasi-experimental methods to explain the significance of "expert-guidance" in teachers' "learning to teach". Meanwhile， this paper systematically demonstrates Husserl's phenomenology and the rise of lesson study， and discovers the strategic significance of the "phenomenon-based" principle in the practice of teacher's lesson study guided by experts. Then， this paper integrates the process elements of teacher professional development and designs a phenomenon-based training model under the guidance of experts. Finally， the quasi-experimental research method is used in two primary and secondary schools in Guangzhou to verify that this model plays an important role in promoting the development and improvement of teachers' professional teaching ability， adaptive expertise， teaching beliefs and attitudes， practical knowledge， teaching metacognition and metastrategy， which contributes to the rise and promotion of the third paradigm of teacher learning—"experts guidance-learning".

[Keywords] Expert Guidance; Lesson Study; Phenomenon-based; Effect Study