白潔 于澤元 明旒

[摘? ?要] 大數(shù)據(jù)時代，區(qū)域教研中有效應(yīng)用教育數(shù)據(jù)對于區(qū)域教育質(zhì)量提升具有重要意義。文章針對區(qū)域教研中開展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用亟待解決的數(shù)據(jù)獲取難、幫助支持少、成果轉(zhuǎn)化弱三大問題，構(gòu)建了區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，分析了共同體的內(nèi)涵以及共同體中的參與主體及其主要工作。通過實踐發(fā)現(xiàn)，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體充分發(fā)揮了參與主體多元化的優(yōu)勢，為區(qū)域教研活動構(gòu)建了信息技術(shù)支持下促進互動、協(xié)同、共享的虛實結(jié)合教研環(huán)境，形成了支持區(qū)域教研團隊開展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研修的有效模式，有效地提升了區(qū)域教研團隊的創(chuàng)新評價水平與交互水平，實現(xiàn)了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用過程中深層次的協(xié)同創(chuàng)新。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)據(jù)應(yīng)用; 區(qū)域教研; 共同體; 協(xié)同創(chuàng)新; 網(wǎng)絡(luò)學習空間

[中圖分類號] G434? ? ? ? ? ? [文獻標志碼] A

[作者簡介] 白潔（1981—），女，河北張家口人。博士研究生，主要從事教育管理、課程與教學論研究。E-mail：66657029@qq.com。

一、引? ?言

2015年4月，國務(wù)院教育督導(dǎo)辦正式發(fā)布了《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》，在這一背景下，不論是國家層面還是地方層面，對義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測工作的重視程度均日益提升，基礎(chǔ)教育學校和教師也有了更多的機會獲取豐富的學生學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)。2019年7月29日，國務(wù)院召開全國基礎(chǔ)教育工作會議，吹響了貫徹落實三個重要文件、全面提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的沖鋒號，而教師專業(yè)發(fā)展與基礎(chǔ)教育質(zhì)量提升密切相關(guān)，教師能否有效利用教育數(shù)據(jù)已然成為智慧社會判斷教師專業(yè)發(fā)展水平的重要指標，只有教師真正會用數(shù)據(jù)、愛用數(shù)據(jù)、善用數(shù)據(jù)，才能更好地反哺教學，最終促進區(qū)域基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。因此，有必要圍繞基礎(chǔ)教育階段教育數(shù)據(jù)應(yīng)用展開深入研究，通過多種途徑，集合多元主體，群策群力，幫助教師更好地認識數(shù)據(jù)、理解數(shù)據(jù)、使用數(shù)據(jù)。

教研活動是教育數(shù)據(jù)集中、共享、共用的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是促進教師應(yīng)用數(shù)據(jù)的絕佳時機，在區(qū)域教師教研中充分挖掘教育數(shù)據(jù)中蘊含的寶貴信息，以數(shù)為鏡，將其作為改進與優(yōu)化教師自身教學決策、教學方式的依據(jù)，對于促進教師專業(yè)發(fā)展具有重大意義。如何在區(qū)域教研活動中有效提升教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力是一個值得關(guān)注的研究主題。本研究結(jié)合A區(qū)“教育常態(tài)數(shù)據(jù)的學科落地應(yīng)用”教研項目，探索區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體的理論構(gòu)想，為一線教師克服教育數(shù)據(jù)應(yīng)用問題提供支持，為后續(xù)相關(guān)項目的開展提供參考。

二、直面桎梏：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)

應(yīng)用的現(xiàn)實困境

近年來，全國各區(qū)域教育局開展了以教育質(zhì)量監(jiān)測為主題的各級各類培訓，在培訓中對教育質(zhì)量監(jiān)測的相關(guān)文件、精神進行了宣傳和解讀，廣大基礎(chǔ)教育教師對教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的理解與認同都有了較大的提升，但我們應(yīng)當認識到基礎(chǔ)教育階段區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用在實踐層面仍然存在諸多桎梏，筆者結(jié)合在“教育常態(tài)數(shù)據(jù)的學科落地應(yīng)用”教研項目中的所見、所聞、所思，認為影響我國教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的現(xiàn)實桎梏主要體現(xiàn)在以下三個方面：

（一）數(shù)據(jù)獲取難：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“攔路虎”

隨著我國義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測制度的逐步完善，相關(guān)教學評價工作得以有序開展，教學評價系統(tǒng)運行穩(wěn)中有進，各類學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)如雨后春筍般涌現(xiàn)，然而，由于制度壁壘的存在，教育數(shù)據(jù)難以在各級辦學主體、監(jiān)管主體間得到有效流通與共享，教育質(zhì)量數(shù)據(jù)的信息孤島現(xiàn)象仍然存在[1]。數(shù)據(jù)獲取難就如同“攔路虎”一般，是教師應(yīng)用教育數(shù)據(jù)所要面臨的第一個難題，它極大地打擊了教師的嘗試意愿，使許多教師知難而退。

具體而言，這種獲取難體現(xiàn)在兩個方面：一是數(shù)據(jù)收集方面，教師在需要使用學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)時，往往受限于學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)分布過于分散、難以集中利用的情況，即遇到了“不好找”和“找不到”兩個問題;二是數(shù)據(jù)處理方面，教師在需要對不同系統(tǒng)中學業(yè)質(zhì)量數(shù)據(jù)進行處理與整合時，往往受限于不同系統(tǒng)間數(shù)據(jù)存儲標準不統(tǒng)一的情況，即遇到了“難處理”和“難整合”兩個問題。

（二）幫助支持少：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“流沙坑”

與發(fā)達國家相比，我國教育質(zhì)量監(jiān)測評價工作存在起步晚、基礎(chǔ)弱的問題[2]，具體體現(xiàn)在教師自身和周圍環(huán)境兩個方面。從教師的角度來看，大多數(shù)基礎(chǔ)教育階段的教師與教研員未曾接受過系統(tǒng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用訓練，開展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的經(jīng)驗與能力存在一定程度上的欠缺;從周圍環(huán)境的角度來看，區(qū)域內(nèi)與教育數(shù)據(jù)應(yīng)用相關(guān)的學習資源、培訓資源有限，這就與教師提升教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力的迫切需求之間存在矛盾，進而導(dǎo)致教研工作過程中遇到困難時無法及時有效地得到幫助與支持。

這樣一種幫助支持少的局面容易讓教師產(chǎn)生退縮心理，特別是在教師應(yīng)用教育數(shù)據(jù)過程中遇到困難而感到孤立無援時，更容易讓教師就此止步，就如同“流沙坑”一般，教師想要努力掙脫困境，但是由于自身能力的欠缺和外界支持的不足，往往只會越陷越深，最終產(chǎn)生放棄的念頭。

（三）成果轉(zhuǎn)化弱：區(qū)域教研中教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的“絆腳石”

理論建構(gòu)首先需要經(jīng)過質(zhì)性研究，從來源于實踐的真實數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，其次通過定量研究對其進行驗證，最后通過定量數(shù)據(jù)和定性數(shù)據(jù)的互證，確保研究結(jié)果的信度和效度[3]。區(qū)域教研團隊多由一線教師與教研員共同組成，他們善于從實踐活動中發(fā)現(xiàn)問題，但往往缺少開展學術(shù)研究的知識儲備和實際經(jīng)驗。同時，傳統(tǒng)的區(qū)域教研普遍存在研究設(shè)計不嚴謹、數(shù)據(jù)記錄不充分及過程性證據(jù)不充足的問題，這就使得研究的信效度、完成度大打折扣。

基礎(chǔ)教育階段面向教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的評價激勵機制尚不完善，區(qū)域教研團隊教育數(shù)據(jù)應(yīng)用成果展示仍未受到足夠的重視，如何通過制度層面的評價促進教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用意愿持續(xù)提升，有待教育管理部門創(chuàng)新辦法。這些都在一定程度上影響了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用由教育實踐向教研、科研成果的轉(zhuǎn)化，打擊了教師通過區(qū)域教研進一步開展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的積極性與主動性，就如同“絆腳石”一般，雖不如“攔路虎”般令人恐懼，但在被“絆倒”后則容易萌生放棄的念頭。

（一）研究對象和教研活動安排

本研究以A區(qū)2019年小學數(shù)學骨干教師工作室的33名成員為研究對象，組建教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，開展總計20學時、時間跨度為3個月的教研活動，教研活動主題為“應(yīng)用教育數(shù)據(jù)提升命題能力”。教研項目活動主要包括以下三個階段：

第一個階段的活動為高校數(shù)據(jù)應(yīng)用專家的專題講座培訓。以教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用基礎(chǔ)知識為核心，為教師后續(xù)開展混合式專題教研搭建腳手架，就教師如何調(diào)用網(wǎng)絡(luò)教研平臺所提供的教育數(shù)據(jù)進行較為細致的講解。

第二個階段的活動以第一個階段的專題講座內(nèi)容為基礎(chǔ)，結(jié)合區(qū)域教研項目實施方案要求發(fā)布的教研工作任務(wù)書，教師以自身研究興趣為出發(fā)點建立專題教研小組，以網(wǎng)絡(luò)教研平臺為支撐，開展教師個人研修、小組研修;同時，根據(jù)主題研修任務(wù)量規(guī)開展任務(wù)成果的組內(nèi)交流、研討與評估。在開展個人專題研修實踐中逐步完成個人專題知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建，通過組內(nèi)交流、研討、評估與反思深化對專題知識的系統(tǒng)性理解。

第三個階段的活動是線上線下混合式專題教研，主要組織形式為集體研修。各專題教研小組教師匯報主題任務(wù)的開展情況與研修成果，在經(jīng)驗交流的過程中幫助教師從“多元觀點”汲取“養(yǎng)分”，“滋養(yǎng)”自己的認識廣度。區(qū)域教研項目主持人與數(shù)據(jù)導(dǎo)師分別對教研小組的實踐進行總結(jié)評估，幫助教師從結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的角度對教研實踐活動進行再認識，提升認識的深度。

（二）教研活動設(shè)計

結(jié)合教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體中各主體之間協(xié)同運行機制與具體分工，教研活動的設(shè)計主要從教研環(huán)境設(shè)計、組織架構(gòu)設(shè)計、項目任務(wù)設(shè)計、學習資源設(shè)計四個維度開展。

1. 教研環(huán)境設(shè)計

教研空間包括物理教研空間和網(wǎng)絡(luò)教研空間。在物理教研空間中，區(qū)域教研團隊在教室、會議室、教研室中開展專家講座、小組討論、經(jīng)驗分享等活動。在網(wǎng)絡(luò)教研空間中，區(qū)域教研團隊成員進行實名注冊并進入個人研修網(wǎng)絡(luò)空間，并以物理教研空間中的教研小組、教研團隊為基礎(chǔ)，構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)教研空間。

需要注意的是，網(wǎng)絡(luò)教研空間不是脫離物理教研空間單獨存在的，而是與物理教研空間有機融合、相互支撐的。借助網(wǎng)絡(luò)教研空間中各類交互功能，教師在教研活動中能夠更加廣泛、及時地獲取其他成員的觀點與成果，切實做到數(shù)據(jù)留痕、過程跟蹤、變化易察。

在教研過程中，區(qū)域教研項目主持人和區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師通過網(wǎng)絡(luò)教研空間分享適切的培訓資源，并提供遠程互動交流與答疑指導(dǎo)，為教師教研過程中遇到的實際問題答疑解惑，協(xié)助教師順利地完成教研任務(wù)。

2. 組織架構(gòu)設(shè)計

區(qū)域教研項目主持人依據(jù)共同體內(nèi)一線教師對教研專題的掌握程度以及組織能力確定教研小組的組長。由教師自由組合構(gòu)成小組主體，教研項目主持人僅提供必要的引導(dǎo)。教研過程中充分發(fā)揮教研小組的自主性，教研任務(wù)的分工由各教研小組內(nèi)部討論決定。主持人、組長及數(shù)據(jù)導(dǎo)師在教研活動之前鼓勵組員根據(jù)自己在教學實踐中所遇困難、教研興趣及自身特長，主動承擔教研活動中的相應(yīng)任務(wù)。

3. 項目任務(wù)設(shè)計

教研工作方案的研制主要基于教研任務(wù)目標和教研團隊成員的綜合教研水平，主要從以下三個方面展開設(shè)計：

（1）個人研修方面。依托網(wǎng)絡(luò)教研空間，通過解決實際教育情境中的問題，積累和建構(gòu)相關(guān)知識，幫助教師初步形成教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

（2）小組研修方面。依托網(wǎng)絡(luò)教研空間，基于共同教研任務(wù)的實踐經(jīng)驗分享，以及基于量規(guī)的結(jié)構(gòu)化評估討論，幫助教師進一步提升教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

（3）集體研修方面?；貧w物理教研空間，通過教師任務(wù)成果分享的評價激勵與教研項目導(dǎo)師的總結(jié)點撥，幫助教師進一步提高教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力。

4. 學習資源設(shè)計

學習資源設(shè)計的核心是要解決 “以何數(shù)據(jù)研”“數(shù)據(jù)如何用”“困難何以克”三個問題。

第一，通過協(xié)同各方獲取可用數(shù)據(jù)資源，解決“以何數(shù)據(jù)研”的問題。具體來說，就是從區(qū)域教研的“真問題”出發(fā)，在區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，協(xié)同質(zhì)量監(jiān)測中心，獲取相應(yīng)的數(shù)據(jù)資源。之后，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體中的技術(shù)服務(wù)團隊與數(shù)據(jù)服務(wù)團隊合作，基于數(shù)據(jù)標準建立數(shù)據(jù)庫，進行數(shù)據(jù)處理，并提供標準的數(shù)據(jù)接口和數(shù)據(jù)調(diào)用交互界面，讓教師可以在網(wǎng)絡(luò)教研平臺的機構(gòu)教研空間中方便、快捷地調(diào)用教研所需各級監(jiān)測系統(tǒng)中的數(shù)據(jù)資源。數(shù)據(jù)資源供給協(xié)同機制如圖3所示。

第二，通過開發(fā)基礎(chǔ)知識資源，解決“數(shù)據(jù)如何用”的問題。以教育數(shù)據(jù)應(yīng)用的過程為出發(fā)點，分析教師在個人研修、小組研修、集體研修過程中遇到的共性問題和代表性問題，開發(fā)相應(yīng)的基礎(chǔ)學習資源，讓教師在教研活動之前就做到胸有成竹、有備無患。

第三，通過共享生成性知識資源，解決“困難何以克”的問題。以教師在個人研修、小組研修過程中和在基礎(chǔ)學習資源中沒有覆蓋的難點和問題為核心，由教研項目導(dǎo)師適時地提供補充性學習資源，開展針對性互動答疑，并依托網(wǎng)絡(luò)教研平臺將這部分生成性學習資源固化在資源庫中，使其成為全體教研成員可使用的知識資源。

（三）數(shù)據(jù)收集與分析

1. 團隊成員的評價水平分析

數(shù)據(jù)收集：教師在網(wǎng)絡(luò)教研平臺上獲取所教班級上一學期期末質(zhì)量監(jiān)測結(jié)果，選擇學科能力表現(xiàn)方面得分水平最低的一道題目作為質(zhì)量監(jiān)測題目，組內(nèi)成員分別負責研制一道針對性的題目。之后，從知識技能、數(shù)學思考、問題解決、學科素養(yǎng)、能力導(dǎo)向、課程標準、問題設(shè)計、科學新穎和貼近日常生活等10個維度對自己和其他組員的命題展開量化評價，分值從1到10，得分越高說明該題與相關(guān)維度的關(guān)聯(lián)程度越高。該任務(wù)從對題目的評價入手，以考察教師對數(shù)學學科不同維度的具現(xiàn)表現(xiàn)形式的理解程度為手段，創(chuàng)新性地反映了教師在多元領(lǐng)域的能力水平。

通過評價結(jié)果的組間平均值分析可以看出，各組在不同維度的評價結(jié)果差異較小，問題設(shè)計維度的組間平均值最高，為8.96分，而題目的科學新穎性維度的組間平均值只有8.54分，說明相較其他維度而言，教師在該維度有更大的提升空間。

各組在十個維度的組內(nèi)平均值則表現(xiàn)出了較大的差異，通過單側(cè)t檢驗和威爾科克森符號秩檢驗，小組1的平均表現(xiàn)（9.04）顯著高于其他小組，并且不同維度的結(jié)果波動性（1.02）顯著小于其他小組，其中，第三組得分最低（8.30），且有著第二高的標準差（1.58），代表該組成員的表現(xiàn)差異性較大，具體結(jié)果見表1。

2. 團隊成員的交互水平分析

各組成員之間在組內(nèi)和組間的交互行為包括四個部分：（1）對組內(nèi)其他成員的命題進行10個維度的評價;（2）教研員對組內(nèi)所有任務(wù)的評價;（3）組內(nèi)成員對自己命題任務(wù)的評價;（4）組員在研修平臺上每次任務(wù)的留言交互。

不同于簡單的資源交互和社交互動，基于研修任務(wù)展開的評價互動不僅代表了顯性的人與人之間的交互，更創(chuàng)新性地探究了隱性的教師學科能力之間的交互，進而通過對組內(nèi)其他成員命題結(jié)果的評價產(chǎn)生高質(zhì)量的交互，從而促進教師專業(yè)層面的溝通和反思。

本次研修活動一共進行了364次評價交互，每次交互都是基于對組內(nèi)成員命題任務(wù)的10個維度評價賦分與基于總體表現(xiàn)的留言交互，兩種交互的數(shù)量接近。在10個維度的評價交互中，組內(nèi)成員評價與被評交互在各組間差異不大，對于沒有展開自評的小組來說，這一占比均為38%，對于有自評的小組3、4、5來說，評價與被評的交互占比為34%。教研員對小組內(nèi)的每個任務(wù)都進行了評價與留言互動，占比約為10%，這一來自小組外部的交互為組內(nèi)成員的評價帶來了高質(zhì)量的反饋，也從側(cè)面鼓勵教師更加積極地參與交互，具體結(jié)果見表2。

3. 團隊成員學習效果分析

各組在研修中完成第一輪命題任務(wù)，并在組內(nèi)開展互評，之后教研員會對每組組員的任務(wù)進行評價，并決定哪些任務(wù)需要進行第二輪修改與重新評價。

在本研究中，用A組代表每組內(nèi)不需要進入第二輪修改的任務(wù)，而B組代表需要進行第二輪修改的任務(wù)，他評得分代表組內(nèi)成員（除自己外）對該任務(wù)的評價，專家評分代表教研員對該任務(wù)的評價。通過對評價結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)：第一，利用單側(cè)t檢驗和威爾科克森符號秩檢驗，對比B組任務(wù)在第一輪的評價結(jié)果和A組任務(wù)評價結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)不論是組員評價，還是教研員評價，B組任務(wù)第一輪評價結(jié)果均顯著低于A組。第二，對比B組任務(wù)第一輪和第二輪的評價結(jié)果，發(fā)現(xiàn)B組任務(wù)通過第二輪修改后，他評得分和專家評分均顯著高于第一輪，其中，他評得分提升了8.03%，而專家評分更是提升了51.92%，說明通過第二輪修改，任務(wù)質(zhì)量得到顯著提升。第三，對比B組任務(wù)第二輪的評價結(jié)果和A組任務(wù)評價結(jié)果，發(fā)現(xiàn)B組第二輪評價表現(xiàn)與A組并無顯著差異，說明組內(nèi)的學習成效在通過兩輪修改后逐漸趨于一致。第四，不論是A組任務(wù)，還是B組的兩輪任務(wù)，他評得分均高于專家評分，說明組內(nèi)成員傾向于高估命題任務(wù)中各個維度的達成程度，因此，“如何更加準確地把握不同維度在題目中的呈現(xiàn)程度”是后續(xù)教研項目中需要深入探索的一個問題。具體結(jié)果見表3。

（四）實踐總結(jié)與反思

在本次教研活動中，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體充分發(fā)揮了參與主體多元化的優(yōu)勢，為區(qū)域教研活動構(gòu)建了信息技術(shù)支持下促進互動、協(xié)同、共享的虛實結(jié)合教研環(huán)境，形成了支持區(qū)域教研團隊開展教育數(shù)據(jù)應(yīng)用研修的有效模式，有效地提升了區(qū)域教研團隊的創(chuàng)新評價水平與交互水平，實現(xiàn)了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用過程中深層次的協(xié)同創(chuàng)新。本次教研活動中也存在一些不足，如對各主體作用的發(fā)揮還不夠充分，將在后續(xù)的教研活動中進一步完善。

五、 結(jié)? ?語

構(gòu)建教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體可以為區(qū)域教研團隊提供更為適切的教育應(yīng)用數(shù)據(jù)支持，有助于開發(fā)更有針對性的學習資源、整合更高質(zhì)量的學習支持團隊。在本研究中，通過教育數(shù)據(jù)應(yīng)用協(xié)同創(chuàng)新共同體，實現(xiàn)了面向教師教研的教育數(shù)據(jù)有效整合，促進了教育數(shù)據(jù)應(yīng)用工作與教師教研工作的銜接，促進了教師教育數(shù)據(jù)應(yīng)用能力的形成。但也應(yīng)該認識到，教育數(shù)據(jù)應(yīng)用于區(qū)域教研仍處于起步階段，要真正讓教育數(shù)據(jù)應(yīng)用發(fā)揮深度變革區(qū)域教研的作用，還需要區(qū)域教研團隊對研修目標與過程開展科學設(shè)計，需要網(wǎng)絡(luò)教研空間與傳統(tǒng)物理教研空間進一步的融合以及區(qū)域教研數(shù)據(jù)導(dǎo)師與教研專家對教研項目學習資源進行更為深入的開發(fā)，更需要政府開展進一步的政策引導(dǎo)和機制創(chuàng)新，從而激發(fā)不同類型、不同層級、不同屬性區(qū)域教育數(shù)據(jù)應(yīng)用主體的主動性與積極性。

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Exploration of Collaborative Innovation Community Model for Application of Educational Data in Regional Teaching and Research

BAI Jie1，? YU Zeyuan1，? MING Liu2

（1.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715; 2.School of Management and Economics， The Chinese University of Hongkong（Shenzhen）， Shenzhen Guangdong 518172）

[Abstract] In the era of big data， the effective application of educational data in regional teaching and research is of great significance to improve the quality of regional education. Aiming at the three problems that need to be solved urgently in the application of educational data in regional teaching and research， such as difficulty in data acquisition， little help and support and weak transformation of achievements， this paper constructs a collaborative innovation community for the application of educational data in regional teaching and research， and analyzes the connotation of the community as well as the participants in the community and their main work. Through practice， it is found that the collaborative innovation community for the application of educational data gives full play to the advantages of the diversity of the participants， and constructs a virtual and real teaching and research environment for regional teaching and research activities to promote interaction， coordination and sharing with the support of information technology. An effective model for supporting regional teaching and research teams to carry out educational data application research has been formed. As a result， the innovation evaluation level and interaction level of regional teaching and research teams have been effectively improved， and the deep collaborative innovation in the process of educational data application has been realized.

[Keywords] Data Application; Regional Teaching and Research; Community; Collaboration and Innovation; E-Learning Space