鄭劍峰

摘? 要：在“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，對學(xué)生的學(xué)習(xí)起點進(jìn)行研究是十分重要的，只有這樣才能實施“精準(zhǔn)”化教學(xué)，才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)?；趯W(xué)習(xí)起點，可讓教學(xué)目標(biāo)層次化、教學(xué)預(yù)設(shè)精準(zhǔn)化、教學(xué)過程靈動化。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)習(xí)起點;精準(zhǔn)教學(xué)

伴隨著教學(xué)改革進(jìn)程的不斷深入，人們對于課改的認(rèn)知也逐漸步入理性階段。特別是“尊重教育”這一新理念逐漸深入人心。“尊重教育”所倡導(dǎo)的不僅是尊重教育規(guī)律，同時要尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律。落實于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實踐中，應(yīng)當(dāng)以尊重學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起點為主。學(xué)習(xí)起點是教師制定明確的教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵基礎(chǔ)，同時也是確定教學(xué)重點難點、選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法的關(guān)鍵依據(jù)。只有立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，才能夠制定更有效的教學(xué)策略，才能夠更好地促進(jìn)學(xué)生對數(shù)學(xué)知識的學(xué)習(xí)。

一、基于學(xué)習(xí)起點，讓教學(xué)目標(biāo)層次化

每個學(xué)生的學(xué)習(xí)實際上并不可能完全相同，由此需要教師充分尊重，同時保障因材施教，有針對性地選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，真正促進(jìn)每一個學(xué)生的發(fā)展。對于不同起點的學(xué)生而言，不管是目標(biāo)設(shè)計，還是問題設(shè)計，甚至是課堂交流及課后作業(yè)等方面都需要凸顯出層次性。

例如，在學(xué)習(xí)“9+幾”的過程中，對于那些課前不會計算的，其目標(biāo)就是掌握“9+幾”的計算方法;而對于那些已經(jīng)會計算的，目標(biāo)就是熟練計算;有些學(xué)生在課前就已經(jīng)實現(xiàn)了熟練計算，而對他們的目標(biāo)就設(shè)定在理解具體的計算過程、掌握具體的計算特點、提煉簡便運(yùn)算的方法。這種具有層次性的學(xué)習(xí)目標(biāo)，使每一個學(xué)生都能夠充分滿足學(xué)習(xí)需求。除此之外，問題的設(shè)計及作業(yè)的設(shè)計也應(yīng)當(dāng)具有坡度;在課堂交流的過程中，應(yīng)給予那些起點較低的學(xué)生充分的關(guān)注，使他們感受到尊重。

以上案例中，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點設(shè)計具有層次化的教學(xué)目標(biāo)，關(guān)注到了不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，從而促進(jìn)每一名學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中的自主發(fā)展。

二、基于學(xué)習(xí)起點，讓教學(xué)預(yù)設(shè)精準(zhǔn)化

課堂教學(xué)開始之前不可缺少必要的預(yù)設(shè)，高品質(zhì)的預(yù)設(shè)必然可以生成高品質(zhì)的課堂。在課堂教學(xué)開始之前，教師必須立足于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點，只有這樣才能進(jìn)行精準(zhǔn)化的教學(xué)預(yù)設(shè)，從而讓教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容更加符合學(xué)生的學(xué)情。

1. 基于學(xué)習(xí)起點，進(jìn)行精準(zhǔn)預(yù)設(shè)

在“學(xué)為中心”的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點進(jìn)行精準(zhǔn)化的教學(xué)預(yù)設(shè)，由此引導(dǎo)他們進(jìn)行高效化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。

例如，在教學(xué)“分?jǐn)?shù)的意義”時，筆者是這樣分析學(xué)生的學(xué)習(xí)起點的。在三年級時，學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)過了“分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識”，將一個圖形分成若干等份之后，學(xué)生能夠以分?jǐn)?shù)的方式表示其中的一份或者幾份。學(xué)生的現(xiàn)實起點必然會高于邏輯起點，認(rèn)知幾分之幾對于學(xué)生而言并非難事，所以可以適當(dāng)?shù)貙⒔虒W(xué)步子邁大一點。本課的學(xué)習(xí)難點在于基于現(xiàn)實情境中的具體事物抽象出對應(yīng)的分?jǐn)?shù)，在情境中準(zhǔn)確理解幾分之一的含義。筆者對問題的呈現(xiàn)及具體的呈現(xiàn)方式，做了如下設(shè)計。

師：在上學(xué)期，我們已經(jīng)學(xué)習(xí)了和分?jǐn)?shù)相關(guān)的知識，那么這個數(shù)你認(rèn)識嗎？你知道怎樣表示 嗎？能不能借助某個實物對其進(jìn)行描述呢？老師手中有一個長方形和一塊蛋糕，仔細(xì)觀察涂色的部分，能不能用 表示呢？在接下來的環(huán)節(jié)中，我們就深入了解 這樣的分?jǐn)?shù)。

以上案例中，這一教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)緊扣學(xué)生的認(rèn)知起點，帶領(lǐng)學(xué)生回顧和分?jǐn)?shù)相關(guān)的知識，順勢導(dǎo)入“平均分”的概念，除此之外，幫助學(xué)生實現(xiàn)思維的正向遷移，為之后新知的學(xué)習(xí)做好鋪墊。

2. 把握學(xué)習(xí)起點，調(diào)整教學(xué)計劃

在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，教師要深入了解學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)情況，依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況及教學(xué)內(nèi)容來制定教學(xué)計劃與教學(xué)目標(biāo)。教師可以利用前測法、問卷調(diào)查法、訪談法、課堂觀察法等方法把握學(xué)生的學(xué)情，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高效學(xué)習(xí)。

例如，在對《有余數(shù)的除法》這部分內(nèi)容展開教學(xué)時，要注意到書中例1和例2分別是對“平均除”以及“包含除”的抽象，所以教學(xué)中教師要針對“平均除”及“包含除”這兩個知識點進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。在前測的過程中，教師讓學(xué)生進(jìn)行“將20支鉛筆按照每人分2～5支的不同分法，可以分給幾個人”的操作，大部分學(xué)生都可以準(zhǔn)確利用“平均除”解決問題，但是在面對包含除的問題時，學(xué)生理解得不夠透徹。面對學(xué)生的這種學(xué)習(xí)狀況，教師是直接向?qū)W生解釋包含除的內(nèi)容，還是由淺入深地向?qū)W生講解呢？這主要看學(xué)生實際的學(xué)習(xí)情況。于是，教師利用學(xué)情調(diào)查的方式了解學(xué)生的知識掌握情況。經(jīng)過調(diào)查后，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對于平均除掌握情況良好，但是對于包含除這個概念把握不清。這就是為什么在課堂上學(xué)生會出現(xiàn)比較多的差錯。在學(xué)生出現(xiàn)這樣的問題時，教師要結(jié)合學(xué)生的基本情況修改自己的教學(xué)計劃，對于基礎(chǔ)水平較差的學(xué)生，教師給予鼓勵和引導(dǎo);對于基礎(chǔ)水平較好的學(xué)生，教師為學(xué)生提供更加深入的內(nèi)容以啟發(fā)思考，開闊視野。因材施教，讓每一位學(xué)生都可以發(fā)揮自己的潛能。

可見，教師要時刻關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，了解學(xué)生的現(xiàn)實學(xué)習(xí)起點，根據(jù)這些信息及時調(diào)整自己的教學(xué)計劃。課堂教學(xué)過程中，教師要時刻保持學(xué)生的主體地位，教師在教學(xué)中只是“引導(dǎo)者”。教學(xué)要有針對性地依據(jù)學(xué)生的思維起點、能力起點及方法起點展開，做到因材施教。

三、基于學(xué)習(xí)起點，讓教學(xué)過程靈動化

對于有意義的學(xué)習(xí)過程而言，首先要保障學(xué)生積極的心態(tài)，再充分調(diào)動已掌握的知識和經(jīng)驗，主動嘗試解決新問題，實現(xiàn)對新知的同化，自主完成對知識體系的構(gòu)建?；趯W(xué)習(xí)起點開展教學(xué)能讓教學(xué)過程更靈動。

1. 基于學(xué)習(xí)起點，同化數(shù)學(xué)新知

在教學(xué)實踐中，教師要準(zhǔn)確把握新舊知識之間的連接點，要基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點引導(dǎo)學(xué)生開展探究學(xué)習(xí)，從而在這個過程中同化數(shù)學(xué)新知。

以“兩位數(shù)乘一位數(shù)”的教學(xué)為例，學(xué)生的學(xué)習(xí)起點是整十?dāng)?shù)和一位數(shù)相乘、一位數(shù)和一位數(shù)相乘。而教師的主要任務(wù)是將以上兩點和新知之間建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生可以基于舊知自主展開對新知的學(xué)習(xí)。以11×5為例，教師可以向?qū)W生展示5組餅干，每組餅干的組成是：一盒餅干（每盒10塊餅干），再加上單獨的一塊餅干。結(jié)合此情境，學(xué)生能觸發(fā)舊知，進(jìn)而順利解決這一問題。

2. 基于學(xué)習(xí)起點，構(gòu)建數(shù)學(xué)新知

教師應(yīng)當(dāng)明確新知和舊之間存在的差異，準(zhǔn)確把握落點，引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突，使學(xué)生能夠展開自主思考并重建知識架構(gòu)。

例如，某位教師在教學(xué)“分?jǐn)?shù)加法”一課時，先出示“ + ”，讓學(xué)生自主嘗試計算，很多學(xué)生得出的結(jié)果都是 。之后教師再結(jié)合圖形，引導(dǎo)學(xué)生探究具體的計算結(jié)果，使學(xué)生在矛盾中展開反思：為什么不能像加法計算那樣讓分子和分母分別相加？由此必然可以使學(xué)生深入理解整數(shù)加法計算和分?jǐn)?shù)加法計算有共同之處：計算單位必須相同。

這樣，學(xué)生就能夠在這個過程中對分?jǐn)?shù)加法的計算方法及算理進(jìn)行自主化構(gòu)建，從而達(dá)到事半功倍的教學(xué)效果。對于教師而言，應(yīng)以平等的心對待每一個學(xué)生，使數(shù)學(xué)課堂成為所有學(xué)生的課堂，而并非是極個別的優(yōu)等生的課堂，由此實現(xiàn)所有學(xué)生的共同主動發(fā)展。

總之，在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點開展教學(xué)是對“學(xué)為中心”教學(xué)理念的有效餞行，是促成學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)高效化的有效手段。只有基于學(xué)生的學(xué)習(xí)起點對教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計、對教學(xué)過程進(jìn)行預(yù)設(shè)，才能夠引導(dǎo)學(xué)生在原有的認(rèn)知基礎(chǔ)之上進(jìn)行高效化的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)。