摘 要：語文教材改編后，“語文作業(yè)本”相應地發(fā)生了變化，相較于一開始的與課文同步的簡單配套練習，作業(yè)本經(jīng)歷了一次完美的蛻變。編者緊緊圍繞語文核心素養(yǎng)來編寫，充分尊重學生的思維發(fā)展規(guī)律，始終把學生放在第一位，同時深度研究作者意圖，為讀者與作者的完美邂逅提供了通道。

關(guān)鍵詞：初中語文;三維支架;自主學習;思維梯度;核心素養(yǎng)

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2020）32-0074-02

引 言

筆者發(fā)現(xiàn)，學生思考問題、表達觀點的能力有待提高，這一問題尤其體現(xiàn)在課堂教學與作業(yè)批改中。很多學生有自己的看法，但在表達時詞不達意，不能準確地表達出來。語文教師如果能恰當?shù)剡\用“語文作業(yè)本”來加強學生練習，那么就能有效地提高學生的思維能力。

一、研究背景

部編版語文教材中的“語文作業(yè)本”經(jīng)過全新改版，充分考慮讀者、作者與引領(lǐng)者的關(guān)系，并以此設計題目，無論教讀課還是自讀課，作業(yè)本內(nèi)設置了三個部分：課前預習、課堂導學、課后拓展，筆者認為這就是學好語文、用好“語文作業(yè)本”的三維支架。教師如果能恰當?shù)剡\用這三個板塊，無論學生的基礎(chǔ)知識還是思維能力都將得到提升。下面筆者就以《小石潭記》為例，談談自己在教學中是如何妙用“語文作業(yè)本”的。

二、研究過程

1.維度之一：“課前預習”使用“語文作業(yè)本”

（1）課文中那些意思迥乎不同的形容詞共同表現(xiàn)了小石潭風格鮮明的圖景。邊朗讀課文邊在文中圈出下列短語，再結(jié)合課文給加點的詞注音、釋義。

①水尤清冽 （? ? ? ? ）

②卷石底以出 （? ）

③佁然不動 （? ? ? ? ）

④俶爾遠逝 （? ? ? ? ）

⑤往來翕忽 （? ? ? ? ）

⑥犬牙差互 （? ? ? ? ）

⑦悄愴幽邃 （? ? ? ? ）

（? ? ? ? ）

練習中羅列的都是易讀錯的字詞，為了加深學生記憶，對于有爭議的讀音，教師可以引導學生通過查找詞典和其他工具書來解決問題。

（2）解釋下列句子中的加點詞，理解它們的用法。

①從小丘西行百二十步

②斗折蛇行，明滅可見

③其岸勢犬牙差互

④凄神寒骨

完成練習后，同桌間互改，組員輪流逐句翻譯全文，將難點寫到黑板上，再由其他學生解答。教師在巡視的過程中了解學生的難點，并進行適當?shù)闹笇А?/p>

這樣，學生已初步了解了文章大意，雖然還存在一些錯誤，但其思維越來越完善。

（3）《小石潭記》在句式上駢散結(jié)合，多用短句，這樣有助于表現(xiàn)景致的美感。朗讀后用“/”給下面這段話斷句，加深對本文句式張弛有度的理解。

從小丘西行百二十步隔篁竹聞水聲如鳴珮環(huán)心樂之伐竹取道下見小潭水尤清冽全石以為底近岸卷石底以出為坻為嶼為嵁為巖青樹翠蔓蒙絡搖綴參差披拂。

學生通過朗讀，對語段進行劃分，加深印象。

《教育藝術(shù)隨想錄》中提到，“尊重學生的差異，注重學生的體驗”[1]。通過預習，教師能夠準確了解學生的薄弱項，尊重學生的個體差異，立足文本，夯實基礎(chǔ)。小組合作完成環(huán)節(jié)能夠充分照顧每位學生，使其通過朗讀再次檢測對文章的理解是否恰當，真正做到以學生為中心。

2.維度之二：“課堂教學”使用“語文作業(yè)本”

學生在理解句意的基礎(chǔ)上，品味文本的深層次含義。

完成“任務一”表格（見表1）。

生1：下見小潭時的感受是美麗，潭水清清涼涼。

師：可以說說依據(jù)嗎？

生1：“清冽”是“清涼”的意思。

生2：第二個地點是“近岸”，指靠近岸邊的地方。第（3）空是“卷石底以出、青樹翠蔓、蒙絡搖綴、參差披拂”。看到這一景，作者心中應該是感嘆景美吧。

生3：我覺得小潭讓人感覺生機盎然。像“青樹翠蔓”，給人一種富有生機的感覺。

師：作者在這里寫了一系列石頭，分別是怎樣體現(xiàn)的？

生2：各種各樣的石頭形態(tài)。

師：你們說得太好了，真正地從文中抓住了信息。讓我們帶著喜悅與贊美的情感一起讀一讀這一小節(jié)。

生4：第二段的地點是“潭中”，感受是“生機勃勃、潭水清澈、景色怡人”，因為潭水中魚的動靜都能看得清清楚楚，所以這表明水清。

師：注意，剛才這位同學說“魚的動靜”，你們怎么看“動靜”？

生5：既有“動”，又有“靜”，“佁然不動”寫出了魚的“靜”，但“俶爾遠逝，往來翕忽”寫出了魚的動態(tài)。

師：你們覺得這和下面哪個片段有異曲同工之妙？

A.水皆縹碧，千丈見底。游魚細石，直視無礙?！杜c朱元思書》

B.淥水平潭，清潔澄深。俯視游魚，類若乘空矣?！端?jīng)注》

C.懷民亦未寢，相與步于中庭。庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也。《記承天寺夜游》

生4：A，都是通過寫游魚來表現(xiàn)水清。

生5：B，通過游魚寫水清，“類若乘空”和“皆若空游無所依”相似。

生3：C，通過“影子”表現(xiàn)環(huán)境。

生6：（7）是“潭西南”，看到了“斗折蛇形”，看到了“岸勢犬牙差互”。

師：找找作者感受。

生6：不可知。

師：一眼望去無法看清源頭在哪兒，作者感到很茫然。

生7：坐潭上時，“四面竹樹環(huán)合”，使作者感受到了寒冷、凄涼。

師：通過梳理后我們發(fā)現(xiàn)，本文寫作順序就是作者的瀏覽順序：“近岸”到“潭中”到“潭上”，由遠到近，這就是“移步換景，一步一景”。作者心情發(fā)生了什么變化？

生8：前三段心情愉悅，但“四面竹樹環(huán)合，寂寥無人”，卻變得凄涼。

師：如果你坐在潭上，會有怎樣的感受？

生8：寂寞無助，甚至害怕。

生7：這樣挺好，自由自在。

師：看來不同的人產(chǎn)生的心境是不同的。

師：景物特點往往蘊含著作者的情思。說說作者心情。

生9：凄涼、孤獨，因為他被貶官了。

穿插柳宗元被貶永州的經(jīng)歷。

師：他怎么到后來才有凄清的心情？

生9：他想借景釋懷，誰知觸景生情，讓他更難受了。

教師將作業(yè)題穿插使用，竟然形成一份出色的教案。在填好表格后，學生已經(jīng)對內(nèi)容很熟悉了，而“小結(jié)”中關(guān)于游蹤知識點的設計巧妙地將知識點融入其中。

在此基礎(chǔ)上，學生由表及里，探究作者情感，發(fā)現(xiàn)作者的情感是隨著環(huán)境的變化而變化的，這與作者的遭遇分不開，兩者互為依存。這樣，學生自然引用作業(yè)本中的“寫作背景”，結(jié)合背景，作者的情感變化可見一斑！

問題設計層層遞進，更符合學生的思維梯度，不僅關(guān)注了讀者的接受規(guī)律，而且關(guān)注了作者的情感變化。

3.維度之三：“課后拓展”使用“語文作業(yè)本”

師：柳宗元在永州期間寫下了八篇文筆清新秀美、富有詩情畫意的山水游記，被稱為《永州八記》。結(jié)合《永州八記》中三個寫石的片段，思考這些看似完全不同的石頭有沒有共同的特點。

A.全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖?！缎∈队洝?/p>

B.其石之突怒偃蹇，負土而出，爭為奇狀者，殆不可數(shù)。其嵚然相累而下者，若牛馬之飲于溪;其沖然角列而上者，若熊羆之登于山?！垛掋a潭西小丘記》

C.亙石為底，達于兩涯。若床若堂，若陳筵席，若限閫奧。水平布其上，流若織文，響若操琴。《石澗記》

生1：作者筆下的石頭各種各樣，有不同的形狀，有“坻、嶼、嵁、巖”，還有“突怒偃蹇、奇狀者”，還有“床”“堂”等。

生2：這三個片段中都把靜態(tài)的石頭化為了動態(tài)?！熬硎滓猿觥薄柏撏炼?，爭為奇狀者”“若牛馬之飲于溪”“若熊羆之登于山”“流若織文”“又響若操琴”。

師：這些石頭在作者的筆下似乎有了生命，它們不再是單一的，而是各具情態(tài)、富有動感了。

課后拓展題既要與文章密切相關(guān)，又要有一定的難度，還要適合學生的水平。學生通過思考，從中找到依據(jù)。出題者應站在學生的立場出題，體現(xiàn)“學生本位”。

三、反思

（1）更注重自主學習。課前預習一直被師生忽視。學生往往在課前讀兩遍課文就以為完成了預習，然后等到課堂上聽教師分析文章意思。而現(xiàn)在筆者在課前花一節(jié)課時間充分利用“語文作業(yè)本”，讓學生進行自主預習，再讓學生之間交流解答，這樣就關(guān)注到了每位學生，且更有針對性。預習的三個部分先從讀到能理解重點詞的意思，再到理解句子，最后到能理解一整段文字，由淺入深、由表及里地幫助學生理解文本。

（2）更注重思維梯度。三個維度，難度由低到高，知識由淺入深，更符合學生的認知梯度。

（3）更注重學生個性體驗。本練習更注重展現(xiàn)學生的真情實感。例如，“如果你身處這樣的環(huán)境中，你的感受是什么？”這就是充分尊重學生的體驗。新課程標準中多次強調(diào)“要充分尊重學生的獨特感受”。學生提到身處寂寥環(huán)境中的感受是“開心自在”，教師也沒有否定，因為學生自己是可能有這樣的感受的。

結(jié) 語

“語文作業(yè)本”構(gòu)建了三個維度完整的學習過程。學生在這一過程中能夠透徹掌握語文知識，學會語言運用，提升思維能力，培養(yǎng)審美意識，樹立正確的情感態(tài)度與價值觀。

[參考文獻]

李希貴.教育藝術(shù)隨想錄[M].北京：中國人民大學出版社，2017.

作者簡介：倪春春（1983.12—），女，浙江杭州人，本科學歷，一級教師，曾獲區(qū)“優(yōu)秀指導老師”稱號。