吳曼婷

【摘要】寫(xiě)作在小學(xué)英語(yǔ)學(xué)習(xí)中難度最大，地位十分重要，但是傳統(tǒng)的寫(xiě)作教學(xué)往往形式比較單一，學(xué)生缺乏興趣，教學(xué)效率較低。本文首先簡(jiǎn)要分析了我國(guó)小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的目標(biāo)和現(xiàn)狀，然后介紹思維導(dǎo)圖的概念和理論基礎(chǔ)，最后用實(shí)例說(shuō)明，思維導(dǎo)圖在小學(xué)中年段英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中是如何運(yùn)用的。

【關(guān)鍵詞】思維導(dǎo)圖;小學(xué)英語(yǔ);寫(xiě)作教學(xué)

一、概述

義務(wù)教育階段英語(yǔ)課程各個(gè)級(jí)別的目標(biāo)是指學(xué)生在語(yǔ)言技能、語(yǔ)言知識(shí)、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)策略和文化意識(shí)五個(gè)方面應(yīng)達(dá)到的綜合行為表現(xiàn)。從三年級(jí)開(kāi)設(shè)英語(yǔ)課程的學(xué)校，四年級(jí)應(yīng)完成一級(jí)目標(biāo)，即“對(duì)英語(yǔ)有好奇心，喜歡聽(tīng)他人說(shuō)英語(yǔ)，能根據(jù)教師的簡(jiǎn)單指令做動(dòng)作、做游戲、做事情（如，涂顏色、連線）;能做簡(jiǎn)單的角色表演;能唱簡(jiǎn)單的英文歌曲，能說(shuō)簡(jiǎn)單的英語(yǔ)歌謠;能在圖片的幫助下聽(tīng)懂和讀懂簡(jiǎn)單的小故事;能交流簡(jiǎn)單的個(gè)人信息，表達(dá)簡(jiǎn)單的感覺(jué)和情感;能模仿范例書(shū)寫(xiě)詞句……”其中對(duì)四年級(jí)學(xué)生的寫(xiě)作能力明確提出了要求，“聽(tīng)說(shuō)讀”最后都要落腳于“寫(xiě)”。但是小學(xué)中年段英語(yǔ)寫(xiě)作課堂往往比較單一，并且該學(xué)段的學(xué)生的思維層級(jí)還主要停留在具象思維。作為英語(yǔ)教師，我們有必要去探索如何運(yùn)用思維導(dǎo)圖，激發(fā)學(xué)生興趣，提高小學(xué)中年段英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)課堂效率。

二、思維導(dǎo)圖的概念

思維導(dǎo)圖Mind Mapping是英國(guó)學(xué)者Tony Buzan在20世紀(jì)60年代末所創(chuàng)。思維導(dǎo)圖，顧名思義，是一種圖形，其之所以受到廣泛關(guān)注和應(yīng)用，是因?yàn)樗軌驅(qū)⑽淖?、圖形、數(shù)字、顏色、線條等各種要素，通過(guò)一定的聯(lián)結(jié)，展現(xiàn)思考的過(guò)程和結(jié)果。每一個(gè)要素都可以是一個(gè)思維中心，并通過(guò)一定的邏輯連接，由此發(fā)散出更多的節(jié)點(diǎn)，有些思維導(dǎo)圖甚至沒(méi)有邊界，無(wú)法窮盡。由于人腦對(duì)圖像和文字的加工記憶能力不同，前者是后者的大約1000倍，思維導(dǎo)圖的這個(gè)特點(diǎn)，不僅可以為記憶提供多元的刺激要素，其內(nèi)在的邏輯還能夠加深理解，發(fā)展邏輯思維。有專家學(xué)者曾指出小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)“熱鬧有余，思考不足”，教師對(duì)于學(xué)生是否理解和吸收了課堂知識(shí)的關(guān)注度不夠。思維導(dǎo)圖的出現(xiàn)給小學(xué)中年段英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的改變提供了一個(gè)契機(jī)，利用圖式，抽取客觀事物的特點(diǎn)，形成每個(gè)學(xué)生自己獨(dú)特的理解，并將圖式轉(zhuǎn)化為文字，最后落腳到寫(xiě)作上來(lái)。

三、思維導(dǎo)圖的理論基礎(chǔ)

1.圖式理論

“圖式”一詞最早出現(xiàn)于19世紀(jì)德國(guó)哲學(xué)家康德的著作中，康德將圖式解釋為“原發(fā)想象力”（productive imagination）的一種特定形式或規(guī)則。經(jīng)過(guò)長(zhǎng)足的發(fā)展，圖式理論不斷豐富和完善?，F(xiàn)代圖式理論認(rèn)為，圖式是指人頭腦中存在的對(duì)外在事物的結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)。其中“結(jié)構(gòu)性認(rèn)識(shí)”包括兩個(gè)方面，一是概念性認(rèn)識(shí)，另一個(gè)是程序性認(rèn)識(shí)。所謂概念性認(rèn)識(shí)，是對(duì)某事物區(qū)別于其他事物的特征和品質(zhì)的認(rèn)識(shí)，比如我們看到“會(huì)動(dòng)、需要食物、能繁殖”的事物，會(huì)自動(dòng)將其歸類(lèi)為“動(dòng)物”而不是“植物”;程序性認(rèn)識(shí)，則是指對(duì)某事件發(fā)生的先后程序的認(rèn)識(shí)，如，跑步的動(dòng)作流程。思維導(dǎo)圖可以幫助人們從客觀事物中抽取最核心最本質(zhì)的特點(diǎn)，利用圖式展示出來(lái)，加深人們對(duì)事物的理解和認(rèn)識(shí)。

2.元認(rèn)知策略

元認(rèn)知就是個(gè)體關(guān)于自己的認(rèn)知過(guò)程的知識(shí)和調(diào)節(jié)這些過(guò)程的能力。元認(rèn)知策略是一種典型的學(xué)習(xí)策略，指學(xué)生對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程及結(jié)果的有效監(jiān)視及控制的策略。元認(rèn)知策略可分為三種，即計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。

思維導(dǎo)圖可以幫助學(xué)生針對(duì)某個(gè)知識(shí)點(diǎn)或某個(gè)概念，設(shè)置學(xué)習(xí)的目標(biāo)，瀏覽材料并分析如何完成學(xué)習(xí)任務(wù);在制作思維導(dǎo)圖的時(shí)候，學(xué)生可以自我監(jiān)控，及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己哪一部分知識(shí)點(diǎn)還未理解和掌握;在此基礎(chǔ)上，學(xué)生可以及時(shí)查漏補(bǔ)缺，對(duì)學(xué)習(xí)策略作出相應(yīng)調(diào)整。

四、英語(yǔ)作文的類(lèi)型

英語(yǔ)作文主要分為四種文體，但是在小學(xué)階段，學(xué)生主要接觸的是以下三種：記敘文（narrative story），說(shuō)明文（exposition）和應(yīng)用文（practical writing）。

1.記敘文：記敘文主要用來(lái)敘述過(guò)去發(fā)生事情，著重點(diǎn)在人和事。其中包含“六要素”，即在文章中需要交代清楚的六個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)：何時(shí)（when），何地（where），何人（who），何事（what），何如（how）以及何因（why）。在記敘文的寫(xiě)作教學(xué)之中，教師可以運(yùn)用思維導(dǎo)圖特別是樹(shù)狀圖的形式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，在寫(xiě)作中需要囊括這六要素，并且可以讓學(xué)生在此基礎(chǔ)上發(fā)散思維，有學(xué)生自己的創(chuàng)造性和獨(dú)特性。

2.說(shuō)明文：說(shuō)明文主要用來(lái)介紹一個(gè)事物的形態(tài)、結(jié)構(gòu)、關(guān)系、功能或解釋事物的演變、原理、發(fā)生的過(guò)程，具有明顯的實(shí)用性，帶有強(qiáng)烈的邏輯性。而小學(xué)中年段的學(xué)生，思考事物還是以具象思維為主，對(duì)于這種帶有一定抽象思維的文體往往掌握較差，文章的邏輯性較弱。而思維導(dǎo)圖就是將事物的最核心最本質(zhì)特點(diǎn)抽離出來(lái)，用圖式的形式呈現(xiàn)，用簡(jiǎn)潔的詞語(yǔ)進(jìn)行說(shuō)明，恰好可以在學(xué)生與說(shuō)明文寫(xiě)作之間搭建一座橋梁，讓學(xué)生可以按照一定的邏輯順序來(lái)認(rèn)識(shí)事物，描寫(xiě)事物。

3.應(yīng)用文：應(yīng)用文是人們?cè)谏?、學(xué)習(xí)、工作中為處理實(shí)際事物而寫(xiě)作，有著實(shí)用性特點(diǎn)，并形成慣用格式的文章。小學(xué)階段的英語(yǔ)寫(xiě)作主要涵蓋書(shū)信（Letter）、通知（Announcement）、留言（Message）等類(lèi)型的應(yīng)用文。這些應(yīng)用文的格式比較固定，表達(dá)上也有較多習(xí)慣用法。根據(jù)這個(gè)特點(diǎn)，教師可以利用模板型思維導(dǎo)圖來(lái)幫助學(xué)生形成一個(gè)知識(shí)框架，從而幫助學(xué)生記憶和應(yīng)用。

五、思維導(dǎo)圖在小學(xué)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的應(yīng)用

本文選用了廣東人民版（2013版）小學(xué)英語(yǔ)三年級(jí)下冊(cè)Unit5 Clothes 為例來(lái)說(shuō)明，如何將思維導(dǎo)圖運(yùn)用于小學(xué)中年段英語(yǔ)的寫(xiě)作教學(xué)之中。

本節(jié)課為Unit5 Clothes復(fù)習(xí)課，結(jié)合Unit3 My Room的內(nèi)容。學(xué)生已經(jīng)積累了一定的關(guān)于衣服及房間物品的詞匯，并且能夠簡(jiǎn)單的詢問(wèn)和描述物品的位置，但是對(duì)于物品的單復(fù)數(shù)與be動(dòng)詞的單復(fù)數(shù)形式的搭配使用還不夠了解，而且從單純的“問(wèn)-答”句式到陳述句式的轉(zhuǎn)換不夠熟練。也就是學(xué)生只熟練掌握了“聽(tīng)說(shuō)讀”的部分，對(duì)于“寫(xiě)”只有模糊的印象。本單元寫(xiě)作的內(nèi)容是介紹你的房間內(nèi)衣物的擺放位置。教學(xué)的主要過(guò)程分為以下五個(gè)步驟：

1.教師出示自己房間的圖片（圖1）并要求學(xué)生觀察。通過(guò)提問(wèn)，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生觀察的順序比較凌亂，缺乏一個(gè)內(nèi)在的邏輯支架，并且物品的位置不是絕對(duì)的，而是相對(duì)的，學(xué)生沒(méi)有辦法做到既不重復(fù)，又不遺漏地介紹房間內(nèi)的物品。

2.此時(shí)教師引導(dǎo)學(xué)生，是否可以先著眼于房間中較大的物品;學(xué)生得到提示之后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)，我們應(yīng)該有一定的觀察順序，按照從左到右或者從上到下的順序進(jìn)行觀察;最后將這些大件物品的單詞desk， chair， bed， bedside table添加到思維導(dǎo)圖的一級(jí)分支處（圖2）。

3.接著教師再引導(dǎo)學(xué)生將注意力放在其中一件大物品上，如desk，觀察在書(shū)桌的周?chē)心男┬∥锲?，并且要求學(xué)生使用表示方位的介詞把小物品與大物品聯(lián)系起來(lái)，把這個(gè)過(guò)程反映在思維導(dǎo)圖上，就生成了思維導(dǎo)圖的二級(jí)分支（圖3）。此時(shí)教師根據(jù)思維導(dǎo)圖這一支來(lái)提問(wèn)學(xué)生，是否可以將這幾個(gè)詞連成句子，于是板書(shū)My clock is on the desk. My cat is under the desk.兩個(gè)句子。其他的分支chair， bed， bedside table 的教學(xué)過(guò)程同樣如此。

4.在教師演示之后，學(xué)生在任務(wù)表（圖4）上先把自己的房間畫(huà)出來(lái)，作為思維導(dǎo)圖的中心，然后按照上面的三個(gè)步驟，分別進(jìn)行觀察、填寫(xiě)、以及造句。

5.此時(shí)教師向?qū)W生提出一個(gè)問(wèn)題，“我們所寫(xiě)的都是一個(gè)個(gè)零散的句子，如果要把這些句子變成向他人介紹我們房間的文章，應(yīng)該添加什么內(nèi)容呢？”學(xué)生此時(shí)會(huì)回答“My name is.../ This is my room./ My room is big./ I like my room. Do you like it？/ What about you？”等等內(nèi)容。接著教師可讓學(xué)生自由發(fā)揮來(lái)書(shū)寫(xiě)自己的房間，最后請(qǐng)幾位學(xué)生朗讀出來(lái)。

六、結(jié)語(yǔ)

思維導(dǎo)圖能夠極大地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的理解和寫(xiě)作能力，最重要的是，對(duì)于小學(xué)中年段的學(xué)生，能幫助他們從具象思維逐步過(guò)渡升級(jí)到抽象思維。教師運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行英語(yǔ)寫(xiě)作的教學(xué)，能夠在學(xué)生和寫(xiě)作材料之間搭建一座橋梁，讓學(xué)生更加快速、更加高效地進(jìn)行寫(xiě)作的學(xué)習(xí)。

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