吳淑珠

摘要：隨著新課改的逐步推進，課后習(xí)題在小學(xué)語文教學(xué)工作中的作用也開始受到重視。傳統(tǒng)語文課程教學(xué)工作中，教材中的課后習(xí)題只是作為檢驗學(xué)生課堂知識自我情況的一個小工具。然而，每一道課后習(xí)題都是教材編者精心為小學(xué)生設(shè)計的，不僅能夠提高學(xué)生的語文水平，也能夠綜合培育核心素養(yǎng)。因此，教師也應(yīng)當(dāng)重新審視課后習(xí)題的作用，并且對其進行更加有效的運用。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;課后習(xí)題;作用;運用

前言：

考慮到在傳統(tǒng)小學(xué)語文教學(xué)工作開展過程中，很多教師對于課后習(xí)題的練習(xí)不夠重視，沒能完全發(fā)揮出課后習(xí)題的作用，本文從小學(xué)語文備課環(huán)節(jié)出發(fā)，通過對課后習(xí)題作用的分析，圍繞小學(xué)語文課后習(xí)題的有效運用展開了一番深入的研究與探討。

一、備課階段精心設(shè)計，充分挖掘課后習(xí)題的教學(xué)價值

以部編版教材為例，多數(shù)教師在解決教材上的課后習(xí)題時都沒有真正感知到這些習(xí)題的寶貴性，只是在課堂講解完課文知識之后簡單對課后習(xí)題進行梳理。但是如果簡單解決這些問題，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)其實很難得到提高。基于此，教師在進行備課的過程中也應(yīng)當(dāng)注意到這一點，盡量精心設(shè)計課后習(xí)題的解答，充分挖掘課后習(xí)題的教學(xué)價值。

例如：在講解部編版語文教材五年級上冊《白鷺》這篇課文時，課后習(xí)題只有簡單的三道，其中需要學(xué)生重點完成的是第二道問題“課本6至8自然段描繪了三幅美麗的圖畫，請你為每一幅圖畫起一個好聽的名字”，這個問題看似簡單，但實際上需要學(xué)生對該問題進行綜合把握。不僅要仔細梳理課文中的每個段落的每個特點，還要從思想感情的層面深刻了解課文。這對于五年級階段的學(xué)生而言并不是一項簡單的任務(wù)，而此時教師在備課過程中就應(yīng)當(dāng)注意到這個問題的復(fù)雜性，需要對該問題的引導(dǎo)進行精心設(shè)計。

比如在引導(dǎo)學(xué)生解答這道問題的時候，教師就可以層層設(shè)問，先從第一幅圖畫開始講解。講解結(jié)束之后，引導(dǎo)學(xué)生主動思考這幅圖畫中作者想要表達怎樣的思想感情？當(dāng)學(xué)生回答完畢之后，教師繼續(xù)深入引導(dǎo)，通過仔細觀察這幅圖畫，你能夠從中讀出什么信息？學(xué)生在學(xué)習(xí)完課文知識之后，基本都能夠?qū)@些問題做出簡單的回答，教師只需要進行引導(dǎo)就可以解決這些問題。緊接著教室就可以繼續(xù)深入追問，讓學(xué)生精煉這幅圖畫中的主要內(nèi)容。先從三句話概括開始，逐步引導(dǎo)學(xué)生將圖畫中的精華部分提煉出來，凝結(jié)到越來越短的文本中，最終形成一幅圖畫的題目。

這樣的引導(dǎo)方式不僅可以幫助學(xué)生深層次理解課文，也能夠幫助學(xué)生從更高的層面解答課后習(xí)題。對于另外兩幅圖片，教師也可以運用同樣的教學(xué)方法完成教學(xué)，直至全班學(xué)生想出三幅圖畫的名字。通過對這個課后問題的深度解答，實際上，學(xué)生也完成了對本篇文章深度解讀的課后任務(wù)。尤其是在完成第三個“背誦課文”的任務(wù)時，由于學(xué)生已經(jīng)對課文的主要內(nèi)容進行了深度解讀，課文結(jié)構(gòu)以及語言特點也已經(jīng)比較熟悉，甚至很多學(xué)生的腦中對于課文出現(xiàn)的語言優(yōu)美的句子段落都已經(jīng)有的比較清晰的印象，背誦起來也會更加容易，課后習(xí)題的完成難度也就得到了緩解。

二、課堂講解重視導(dǎo)學(xué)，變通課后習(xí)題的教學(xué)形式

在傳統(tǒng)的小學(xué)語文教學(xué)工作開展過程當(dāng)中，大多數(shù)教師都已經(jīng)習(xí)慣了老舊的教學(xué)形式，即簡單解釋課后習(xí)題的答案，讓學(xué)生進行記憶和背誦。但這樣的講解形式顯然不利于學(xué)生綜合素養(yǎng)的培育，為了更好地提高學(xué)生的語文素質(zhì)，教師也要從更加適合學(xué)生學(xué)習(xí)的角度入手，變通課后習(xí)題的教學(xué)形式。

例如：在講解部編版語文教材五年級上冊《落花生》這篇課文時，教師可以將課后習(xí)題的內(nèi)容融入到課堂講解的過程當(dāng)中。例如課后習(xí)題第一題就是讓學(xué)生分角色朗讀課文，教師在正式進行課堂講解的時候可以將這一任務(wù)融入到課堂學(xué)習(xí)的過程當(dāng)中，比如在課堂開始的前十分鐘，通過小組抽簽的方式邀請一部分學(xué)生分角色朗讀課文，為大家展示課文中的精彩語段。剛參加分角色朗讀課文的同學(xué)結(jié)束任務(wù)之后，教師可以提問其他學(xué)生：“同學(xué)們，剛剛聽了這么精彩的課文朗讀，相信大家也已經(jīng)對課文的基本內(nèi)容有了更深的了解，那么接下來老師就要提問大家，在這篇課文中主要都出現(xiàn)了哪些人物呢？有沒有同學(xué)可以告訴老師呢？”通過這樣的提問方式，學(xué)生就可以在課文中找到答案，看似教師是在引導(dǎo)學(xué)生了解課文結(jié)構(gòu)，但實際上學(xué)生也是在完成課后習(xí)題。在課堂講解過程中，將課后習(xí)題的第一題解決掉，這樣在講解完整篇課文之后，教師就可以直接將第一題一句帶過，深入講解第二道問題，不僅可以節(jié)約課堂時間，同時可以提高課堂講解的質(zhì)量。

在引導(dǎo)學(xué)生探究“花生具有什么特點？”這一問題時，教師可以在整體講解完課文之后對學(xué)生進行提問。在提問之前，教師需要明確的是，由于學(xué)生剛剛完成這篇課文的學(xué)習(xí)，對于這種綜合性較強的問題，可能并不能在短時間內(nèi)得出答案。因此，教師需要給學(xué)生留下足夠的思考時間，引導(dǎo)學(xué)生一步一步得出結(jié)論。

比如當(dāng)教師提出這一問題之后，可以先從課文角度入手，有教師在課文中摘選出一些描寫精彩的語句，讓學(xué)生進行單獨語句的賞析，每一個句子都能夠體現(xiàn)“花生”的不同特點。通過對這些句子進行逐個分析，學(xué)生就可以初步得出問題的答案。如果在整理答案的過程中出現(xiàn)思路混亂的情況，教師可以適度引導(dǎo)學(xué)生整理課堂筆記，記錄個人思路。然而，這樣得出的結(jié)論一般來講都會比較冗雜，學(xué)生會很難感受到答案中的邏輯性，不利于語文思維的培養(yǎng)。因此，教師接下來還需要針對學(xué)生已經(jīng)總結(jié)出的答案進行引導(dǎo)式的精簡和深入分析。通過這樣的講解方式，學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)過程中收獲的知識會更多，語文能力也能得到較好的培養(yǎng)。

總結(jié)：

課后習(xí)題是小學(xué)語文教學(xué)的重要組成部分，通過課后習(xí)題訓(xùn)練可以對教師的語文教學(xué)成果、學(xué)生的語文學(xué)習(xí)情況等起到很好的檢測作用。新課改背景下，為有效提升小學(xué)語文教學(xué)改革目標(biāo)的實現(xiàn)，教師除了需要在課堂教學(xué)上做文章之外，更需要充分挖掘課后習(xí)題的重要教學(xué)價值。并將課后習(xí)題作為教師備課環(huán)節(jié)的重要內(nèi)容，通過對課后習(xí)題教學(xué)形式的變通，使課后習(xí)題在小學(xué)語文教學(xué)中的重要導(dǎo)學(xué)、導(dǎo)練功能得到有效地發(fā)揮。

參考文獻：

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