◆摘? 要：德育關(guān)乎精神之成長，在人的全面發(fā)展教育中起著決定性作用。德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)是關(guān)于德育由何處出發(fā)的問題，決定著德育實(shí)踐的發(fā)展方向。學(xué)界對德育實(shí)踐邏輯起點(diǎn)的研究已取得一些成果，但尚未達(dá)成共識。將德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)界定為培養(yǎng)人格，契合德育的本質(zhì)規(guī)定，符合邏輯起點(diǎn)四個質(zhì)的規(guī)定性，對增強(qiáng)德育實(shí)效具有重要意義。

◆關(guān)鍵詞：德育實(shí)踐;邏輯起點(diǎn);人格;培養(yǎng)

德育作為促進(jìn)人精神成長的教育，不僅關(guān)乎個體之全面發(fā)展，還是促進(jìn)其社會化和政治化的重要力量。立德樹人乃教育之根本任務(wù)。我國一貫高度重視德育對個人和國家的引領(lǐng)作用。2010年7月發(fā)布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》規(guī)定，要堅(jiān)持德育為先，將社會主義核心價值體系融入到國民教育的全過程，加強(qiáng)德育實(shí)踐工作的實(shí)效性。習(xí)近平總書記在2018年全國教育大會上指出：要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫，教育、引導(dǎo)學(xué)生培育和踐行社會主義核心價值觀，踏踏實(shí)實(shí)修好品德，成為有大愛大德大情懷的人。這些論述都進(jìn)一步明確了德育的地位與價值。然而，在德育實(shí)踐的過程中，雖付出了諸多努力，其最終成效卻十分有限。究其根源，一個深層次的問題尚未解決，即德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)問題。

一、關(guān)于邏輯起點(diǎn)問題的論述

舉一綱而萬目張，德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)是關(guān)于德育實(shí)踐應(yīng)從何處出發(fā)的問題，是確定德育的目標(biāo)、內(nèi)容、途徑以及方法的前提和基礎(chǔ)。長久以來，德育實(shí)踐的成效不佳與大家在這一問題上認(rèn)識不清有重要關(guān)系。當(dāng)今社會需要的人才不僅要有扎實(shí)的知識、超群的能力和健康的體魄，還要具有健全的個性和良好的品德，德才兼?zhèn)?，全面發(fā)展。在這樣的時代大背景下討論德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)問題，具有十分重要的理論價值和現(xiàn)實(shí)意義。

所謂邏輯起點(diǎn)，即“辯證思維過程的起點(diǎn)，它是科學(xué)抽象的結(jié)果，其邏輯形式是抽象的概念、范疇或判斷”。黑格爾在討論“必須用什么作為科學(xué)的開端”時對邏輯起點(diǎn)的特征進(jìn)行了如下陳述：第一，邏輯起點(diǎn)必須是絕對的，“它不可以任何東西為前提，不以任何東西為中介，也沒有根據(jù)”。第二，它必須是一個直接的東西，是純有的，本身不包含任何內(nèi)容。第三，起點(diǎn)和終點(diǎn)是辯證統(tǒng)一的。起點(diǎn)是終點(diǎn)的根據(jù)，終點(diǎn)終將回溯到起點(diǎn)。馬克思繼承和發(fā)展了黑格爾的有關(guān)思想，在《資本論》中以“商品”作為邏輯起點(diǎn)。馬克思認(rèn)為，“資本主義生產(chǎn)方法支配著的社會的財(cái)富，表現(xiàn)為‘龐大的商品堆集，而以個個的商品為元素形態(tài)。所以，我們的研究，必須從商品的分析開始”。這些論述均有利于我們更加明確邏輯起點(diǎn)的本質(zhì)規(guī)定，即邏輯起點(diǎn)的確定必須符合最簡單、最抽象的特征，同時應(yīng)是辯證的、歷史的范疇。

二、德育實(shí)踐邏輯起點(diǎn)的回顧與評析

以往關(guān)于德育實(shí)踐邏輯起點(diǎn)的研究已取得一些成果，但仍存在較大分歧。本文對中國知網(wǎng)期刊庫中檢索到的有關(guān)德育邏輯起點(diǎn)的論文（以“道德教育”并“邏輯起點(diǎn)”或“思想政治教育”并“邏輯起點(diǎn)”為主題，來源類別為核心期刊和CSSCI進(jìn)行檢索）進(jìn)行整理和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)界對此問題的觀點(diǎn)主要包括以下幾方面：

其一，以國家或統(tǒng)治階級作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。此種觀點(diǎn)通常以德育具有階級性的本質(zhì)屬性作為立足點(diǎn)，認(rèn)為階級性不僅決定了德育的產(chǎn)生，還在其發(fā)展過程中起著關(guān)鍵作用。德育具有道德教化和貫徹統(tǒng)治階級思想意識形態(tài)的功能。例如，李忠軍認(rèn)為思想政治教育是一定的社會、階級、群體傳遞社會核心價值，實(shí)現(xiàn)和發(fā)展其內(nèi)部成員自我價值的精神性的實(shí)踐活動，因此價值是思想政治教育的邏輯起點(diǎn)[4]。然而，階級性固然在德育的產(chǎn)生和發(fā)展過程中起重要作用，但其無法反映德育領(lǐng)域中的基本關(guān)系。此種觀點(diǎn)不僅忽視了德育的主體——人的存在，同時還有泛化之嫌?？梢妰H強(qiáng)調(diào)階級性是有失偏頗的。

其二，以“現(xiàn)實(shí)的個人”作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。例如肖蜀奉認(rèn)為“現(xiàn)實(shí)的人”不但是貫穿整個教育過程的重要因素，還是對德育學(xué)科最抽象、最簡潔的概括，進(jìn)而提出將“現(xiàn)實(shí)的人”作為德育的邏輯起點(diǎn)。這種觀點(diǎn)在馬克思主義哲學(xué)走向人類學(xué)的思維范疇的基礎(chǔ)上形成，克服了以往德育過分強(qiáng)調(diào)人的階級性的局限性，體現(xiàn)了德育由“社會本位論”向“個人本位論”的轉(zhuǎn)向與回歸。然而，馬克思主義理論中所論述的“現(xiàn)實(shí)的人”可以為所有的人文科學(xué)和社會科學(xué)提供人學(xué)指導(dǎo)，如果都取“現(xiàn)實(shí)的人”作為邏輯起點(diǎn)，就取消了本學(xué)科所特有的內(nèi)涵。此外，不能因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)問題就將矛頭由“社會”轉(zhuǎn)向另一面的“人”，而應(yīng)該從理論出發(fā)，客觀分析自身的邏輯起點(diǎn)問題。

其三，以人的某一屬性或特性作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。李儲濤提出身體作為人生命的第一層承載，既是人類來到世界的第一條線索，也是生命存在和成長的倫理核心，由此決定了身體是德育的邏輯起點(diǎn)。高巖認(rèn)為德育活動的邏輯起點(diǎn)是由德性、人性、家庭倫理、活動和交往，這四個邏輯概念構(gòu)成的[7]。姚書志從思想在德育中的抽象性、純存在、矛盾根源和歷史起點(diǎn)四個角度論證了思想是德育的邏輯起點(diǎn)。董云川主張從馬克思主義人學(xué)和教育根據(jù)兩個角度出發(fā)，認(rèn)為將人的文化性存在作為德育的邏輯起點(diǎn)即符合其本身意義，又能反映不同社會形態(tài)下個人德育之需要。此外，韓紅升認(rèn)為勞動是人的本質(zhì)特征之一，德育是人的本質(zhì)的外在表現(xiàn)。只有將勞動作為道德生成和德育產(chǎn)生的邏輯起點(diǎn)，德育才能回歸生活。然而，德育作為一種上層建筑范疇的意識形態(tài)，必須建立在一定的實(shí)踐活動基礎(chǔ)之上。將某種精神性因素作為邏輯起點(diǎn)是不符合邏輯起點(diǎn)特性的。

其四，將某種關(guān)系范疇作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。主要有“思想與行為”和“人與社會”等說法。徐志遠(yuǎn)從邏輯起點(diǎn)的四個基本要求出發(fā)，論證思想和行為是德育最簡單、最基本、最抽象和最普遍的一對基本范疇，并將其確定為邏輯起點(diǎn)。王麗榮認(rèn)為人的發(fā)展是自然性和社會性兩方面的發(fā)展，德育研究應(yīng)當(dāng)遵循“人與社會”兩大邏輯起點(diǎn)[12]。德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)是其產(chǎn)生源頭和來意存在和發(fā)展的關(guān)鍵，必須堅(jiān)持一元論。此類觀點(diǎn)雖存在一定合理性，卻易陷入二元論的漩渦。而一旦陷入到二元論中，學(xué)科基石便會動搖，往往經(jīng)不住推敲。

以上是近些年以來學(xué)術(shù)界主流的關(guān)于德育實(shí)踐邏輯起點(diǎn)的論述。此外，還有一些學(xué)者以培養(yǎng)良好的人際關(guān)系、人文關(guān)懷、接受心理等作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)。這些觀點(diǎn)從不同角度闡述了德育實(shí)踐發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律，但同樣有著這樣那樣的弊端?？傊壿嬈瘘c(diǎn)的確定不能按著自己的主觀臆斷，而應(yīng)該客觀分析其是否符合科學(xué)的邏輯起點(diǎn)的規(guī)定。

三、培養(yǎng)人格——德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)

從上文可以看出，學(xué)術(shù)界對德育實(shí)踐邏輯起點(diǎn)的確定普遍存在“人”這一共同因素。毫無疑問，教育是人類社會所特有的現(xiàn)象。人是教育的主體，教育實(shí)踐的主體雙方都是人——教育者和受教育者。作為教育的一種類型，德育與人類歷史也是相伴始終的。從“人”出發(fā)來尋找德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)的方向是正確的。進(jìn)一步而言，教育不僅是關(guān)于人的活動，還是關(guān)于如何培養(yǎng)人的社會實(shí)踐活動?！叭恕笔潜姸鄬W(xué)科領(lǐng)域所共有和研究的，只有“培養(yǎng)”這一范疇是能夠真正反映到教育本身的本質(zhì)特征[13]。而德育作為教育的下位概念，其邏輯起點(diǎn)也應(yīng)該從教育的邏輯起點(diǎn)，即“培養(yǎng)人”發(fā)軔。

人格是倫理學(xué)和心理學(xué)所共同使用的概念。從倫理學(xué)意義上，人格是道德主體品格的總和，是個體在社會生活和教育的作用下形成的社會生活地位和作用的統(tǒng)一。從心理學(xué)的意義上來說，是指構(gòu)成一個人的思想、情感以及行為的獨(dú)特模式。人格是人文素質(zhì)的基礎(chǔ)和人文精神的本質(zhì)。我國古代就把羞恥、良心、德性等人格特質(zhì)作為衡量個體的精神尺度和立己樹人的關(guān)鍵。而現(xiàn)代社會對人才的要求也不僅僅是全面的知識和超群的能力，還要求人才擁有健康的個性和完善的人格，德才兼?zhèn)?、全面發(fā)展。黨的十八大首次將立德樹人作為教育的根本任務(wù)。習(xí)近平書記更是在多個場合重申青年人格塑造的重要性。人格構(gòu)建是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，是在教育的作用下，通過特定的文化心理結(jié)構(gòu)，選擇和吸收社會現(xiàn)實(shí)信息，接受新的社會文化，淘汰舊的人格模式的過程，其中主要是以德育為載體的。德育實(shí)踐主要是進(jìn)行劣行矯正、情感熏陶、理性啟迪以及精神塑造，最基本和最重要的是培養(yǎng)、完善學(xué)生的健康人格。所以，本文認(rèn)為德育實(shí)踐應(yīng)從人格出發(fā)，培養(yǎng)、塑造學(xué)生健全的人格。

把“培養(yǎng)人格”作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，可以從以下四方面加以論證。

其一，“培養(yǎng)人格”是德育中最原始、最簡單的范疇。作為德育實(shí)踐的開端，邏輯起點(diǎn)理應(yīng)體現(xiàn)自身特性，與其他學(xué)科相區(qū)別。通過研究，從教育之與其他類型活動的根本不同提出“培養(yǎng)”，又從德育與其他人文學(xué)科和社會學(xué)科的根本不同得出“人格”，可以看出，德育實(shí)踐的出發(fā)點(diǎn)就是培養(yǎng)學(xué)生健全的人格。“培養(yǎng)人格”是德育形成和發(fā)展的基礎(chǔ)。

其二，“培養(yǎng)人格”是德育實(shí)踐中最抽象、最普遍的客觀存在。在德育實(shí)踐活動的開展過程中，一切活動都圍繞“培養(yǎng)人格”展開，其所要解決的全部問題都來自于人格的培養(yǎng)。通過研究，邏輯起點(diǎn)的形成過程也是在理論和實(shí)踐兩層面升華和抽象的過程。在此過程中，“培養(yǎng)人格”是抽象程度最高且外延最小的范疇。正如蔡元培所言，“德育實(shí)為完全人格之本，若無德則雖體魄智力發(fā)達(dá)，適足助其為惡，無益也?！钡掠龖?yīng)是全人格的教育，其根本目的在于人格的養(yǎng)成。

其三，“培養(yǎng)人格”包含德育實(shí)踐中的所有矛盾，是所有矛盾發(fā)展的“胚芽”。德育的實(shí)踐活動始于培養(yǎng)人格，實(shí)踐過程中各對矛盾，即教育要求與教育環(huán)境，教育者與學(xué)習(xí)者，教育者與社會要求等都是由培養(yǎng)人格，由學(xué)習(xí)者原有的人格狀態(tài)到學(xué)生完善健康的人格開始的，是這些矛盾關(guān)系展開的“雛形”。學(xué)生原發(fā)的人格狀態(tài)與其經(jīng)過德育后健全的人格之間的差距蘊(yùn)含著德育實(shí)踐過程中其他矛盾的發(fā)展，呈現(xiàn)出依據(jù)人格培養(yǎng)的要求不斷展開的發(fā)展趨向。

其四，“培養(yǎng)人格”也是德育實(shí)踐形成與發(fā)展的歷史起點(diǎn)。從道德的產(chǎn)生來看，正是由于個體的不同原始人格狀態(tài)而引發(fā)個體與他人、社會的利益分歧時，才會出現(xiàn)道德。隨著社會分工出現(xiàn)，人們的社會關(guān)系逐漸復(fù)雜化，利益問題無可避免地顯現(xiàn)。這時，只有在道德上約束人們、養(yǎng)成高尚人格，才能不斷調(diào)整社會錨段，鞏固社會發(fā)展。因此，“培養(yǎng)人格”不僅是德育的起點(diǎn)，還使其起點(diǎn)和終點(diǎn)達(dá)到辯證統(tǒng)一關(guān)系。

總之，本文提出以“培養(yǎng)人格”作為整個德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，是因?yàn)椤芭囵B(yǎng)人格”不僅貫穿德育始終，同時也是對德育實(shí)踐最簡單、最抽象的概述。

四、緊扣“培養(yǎng)人格”，提升德育實(shí)效

將德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)立足于“培養(yǎng)人格”，是對個體道德發(fā)展的正確把握和對邏輯起點(diǎn)質(zhì)的規(guī)定的嚴(yán)格遵循。由此反觀我國的德育實(shí)踐，可發(fā)現(xiàn)其在目標(biāo)、內(nèi)容、方法等方面存在著一些問題。在德育目標(biāo)方面，馬克思對人的本質(zhì)性的規(guī)定突出人的社會性，這是正確的。但有人因此片面強(qiáng)調(diào)國家和集體的利益，從而忽視了個體的發(fā)展和主觀能動性的發(fā)揮，脫離了個體的需求。在德育內(nèi)容方面，一味地進(jìn)行思想和政治教育，忽視了德育的本質(zhì)，遠(yuǎn)離了學(xué)習(xí)者的實(shí)際生活。在德育方法方面，道德知識的學(xué)習(xí)固然重要，但一味重視道德理論灌輸而忽視學(xué)生人格的培養(yǎng)，學(xué)生缺乏主動參與的熱情和積極的內(nèi)在體驗(yàn)，則會收效甚微。將培養(yǎng)人格作為德育實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，要求我們立足于鑄就學(xué)生人格，注重學(xué)生的心理發(fā)展和內(nèi)在體驗(yàn)，提高自身的道德修養(yǎng)，不僅突破了非社會即個人的片面爭論，也回歸到德育本質(zhì)，增強(qiáng)德育的實(shí)踐效能。

總之，在德育實(shí)踐中，關(guān)于教育的本質(zhì)，緊扣“塑造”“培養(yǎng)”等基本內(nèi)涵，同時逼近德育中“人性”“人本”等邏輯起點(diǎn)的前沿，找到“人格”這一真正的出發(fā)點(diǎn)，緊緊圍繞“歸一”的“培養(yǎng)人格”的邏輯起點(diǎn)，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

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作者簡介

孟亞男（1994.07—），女，漢族，山西省榆次市人，碩士，全日制研究生，西南大學(xué)教育學(xué)部，研究方向：高等教育原理。