王覓 文欣遠(yuǎn) 李寧寧 陳煥東

[摘 ? 要] 城鄉(xiāng)教育公平問(wèn)題一直是民眾關(guān)注的焦點(diǎn)，同步課堂為實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育公平提供可能的途徑，研究其師生交互問(wèn)題以及如何進(jìn)行有助于同步課堂教學(xué)的師生互動(dòng)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。研究以?？谑旋埛鍖?shí)驗(yàn)小學(xué)與三江中心小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文小說(shuō)單元同步課堂公開(kāi)示范課為例，采用視頻分析法及滯后序列分析法（LSA）對(duì)該課堂的師生交互行為、比率、教師提問(wèn)與學(xué)生發(fā)言、教師課堂行為、學(xué)生課堂行為以及教師與學(xué)生之間的交互行為等進(jìn)行分析，研究發(fā)現(xiàn)，通過(guò)優(yōu)化同步課堂教學(xué)提問(wèn)方式、強(qiáng)化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研、在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下適時(shí)調(diào)整同步課堂教學(xué)組織模式、強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用等策略，可提高和促進(jìn)同步課堂師生交互行為和效果。

[關(guān)鍵詞] 大單元教學(xué); 同步課堂; 師生互動(dòng); 滯后序列分析; 教育公平

[中圖分類號(hào)] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王覓（1983—），女，湖北黃岡人。副教授，博士，主要從事智慧教育、數(shù)字化資源設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)研究。E-mail：wangmi1025@163.com。陳煥東為通訊作者，E-mail：1803133003@qq.com。

一、同步課堂及問(wèn)題的提出

《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011—2020年）》指出，基礎(chǔ)教育信息化重在努力縮小地區(qū)、城鄉(xiāng)及學(xué)校的數(shù)字化差距，促進(jìn)教育均衡發(fā)展[1]，而基礎(chǔ)教育信息化中目前存在的最大問(wèn)題就是農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資短缺的問(wèn)題。教育信息化是推進(jìn)教育精準(zhǔn)扶貧和提升教育公平的重要途徑[2]。近年來(lái)，隨著教育信息化的發(fā)展，同步課堂逐漸成為解決農(nóng)村學(xué)校優(yōu)質(zhì)師資短缺問(wèn)題、促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享的現(xiàn)實(shí)途徑[3-4]，也是踐行信息化扶貧、信息化扶智的重要推手[5]。為了全面落實(shí)教育規(guī)劃，推進(jìn)教育信息化進(jìn)程，2012年1月，教育部開(kāi)始了教育信息化的試點(diǎn)工作，歷經(jīng)五年已取得顯著的階段性成績(jī)，涌現(xiàn)出許多優(yōu)秀案例并探索出先進(jìn)的經(jīng)驗(yàn)和方法[6]。海南省政府于2014年9月收到教育部同意海南組織開(kāi)展教育信息化省級(jí)試點(diǎn)的函信，展開(kāi)“教育信息化試點(diǎn)省”工作。海南從2014年開(kāi)始開(kāi)展中小學(xué)信息化同步課堂實(shí)驗(yàn)，并在全省14個(gè)市縣區(qū)的145所學(xué)校開(kāi)展推廣實(shí)驗(yàn)，目前取得了較好的成果。但同步課堂的開(kāi)展過(guò)程中，存在諸多亟待突破解決的問(wèn)題。其中，在單元設(shè)計(jì)視角下同步課堂的師生交互問(wèn)題成為影響課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素。本研究基于對(duì)?？谑旋埛鍖?shí)驗(yàn)小學(xué)與三江中心小學(xué)六年級(jí)語(yǔ)文小說(shuō)單元同步課堂師生交互行為的分析，研究了同步課堂中師生交互的特點(diǎn)及存在的問(wèn)題，力求為同步課堂教學(xué)質(zhì)量的提升提供相關(guān)策略參考。

二、學(xué)科大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與同步課堂教學(xué)

（一）學(xué)科大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的提出

在應(yīng)試教育的背景下，大多數(shù)教師缺乏單元整合的理念，知識(shí)過(guò)于碎片化，學(xué)生知識(shí)的整體性、全局性把握程度不高，而單元教學(xué)設(shè)計(jì)可以更好地幫助知識(shí)整合突破，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的整體感知，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)[7]，從而發(fā)展學(xué)生的核心素養(yǎng)。因此，在探索核心素養(yǎng)有效落地學(xué)科教學(xué)的實(shí)踐中，學(xué)科大單元教學(xué)設(shè)計(jì)為教育者提供了新的視角，成為中小學(xué)倡導(dǎo)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的新途徑。

崔允漷認(rèn)為，學(xué)科核心素養(yǎng)亟須大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，“單元”即一個(gè)完整學(xué)習(xí)故事的體現(xiàn)，是一種課程[8]。面向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)必須提升教師的教學(xué)設(shè)計(jì)站位，設(shè)計(jì)完整的學(xué)習(xí)方案。學(xué)科單元整合設(shè)計(jì)的理念主要表現(xiàn)在：大單元設(shè)計(jì)就像理科流行的大觀念、大概念，是建立在人類對(duì)世界新的認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)之上，改變知識(shí)點(diǎn)教學(xué)與課時(shí)至上的思維。大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以整體視角來(lái)整合課程資源和設(shè)計(jì)課堂教學(xué)，突出教學(xué)內(nèi)容的主線以及知識(shí)之間的相互關(guān)聯(lián)[9]。

（二）大單元教學(xué)為同步課堂教學(xué)提供新視角

通過(guò)分析同步課堂教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題和大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的優(yōu)勢(shì)（如圖1所示），發(fā)現(xiàn)大單元教學(xué)能有效彌補(bǔ)同步課堂教學(xué)實(shí)踐存在的問(wèn)題，我們認(rèn)為大單元教學(xué)可為同步課堂教學(xué)提供新的實(shí)踐視角。

三、大單元教學(xué)下基于LSA的同步課堂師生交互行為實(shí)踐

在大單元視角下的同步課堂教學(xué)中，中心校與教學(xué)點(diǎn)之間的師師、師生等交互問(wèn)題仍然是同步課堂實(shí)踐中亟需突破的難點(diǎn)。為進(jìn)一步提高同步課堂教學(xué)效果，對(duì)大單元同步課堂教學(xué)中師生交互行為進(jìn)行實(shí)踐研究。

（一）研究設(shè)計(jì)

1. 實(shí)踐研究對(duì)象

本研究以?？谑旋埛鍖?shí)驗(yàn)小學(xué)與三江中心小學(xué)六年級(jí)所開(kāi)展的基于大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的語(yǔ)文小說(shuō)同步課堂公開(kāi)示范課為研究樣本。為便于敘述和區(qū)分，以下將?？谑旋埛鍖?shí)驗(yàn)小學(xué)簡(jiǎn)稱為中心校，三江中心小學(xué)簡(jiǎn)稱為教學(xué)點(diǎn)。其中，主講教師1名（指輸出端學(xué)校的教師）、學(xué)生54名（以下稱為中心校學(xué)生）;助講教師1名（指接收端學(xué)校的教師）、學(xué)生51名（以下稱為教學(xué)點(diǎn)學(xué)生）。剪輯去除前后與課堂無(wú)關(guān)的視頻，最后以45分鐘的課堂為研究樣本。

2. 研究問(wèn)題

本研究嘗試采用視頻分析法及滯后序列分析法來(lái)研究以下問(wèn)題：（1）在大單元視角下同步課堂教學(xué)中，哪些行為序列達(dá)到顯著性水平，由此反映的師生交互行為特點(diǎn)是什么？（2）根據(jù)教學(xué)者與學(xué)習(xí)者的行為序列分析，是否可以為同步課堂師生交互設(shè)計(jì)提供方向，是否可以為提高同步課堂師生互動(dòng)質(zhì)量提供相關(guān)策略？

3. 研究方法

在研究師生交互過(guò)程中，我們常用“學(xué)生—教師分析法”（S-T分析法）、基于信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS）、弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）等進(jìn)行編碼分析。S-T分析法主要是基于教師與學(xué)生兩個(gè)主體，減少了行為類別及復(fù)雜度，提供定量且客觀的課堂評(píng)價(jià)指導(dǎo)，但其取樣方式相對(duì)機(jī)械[10]。FIAS分析法主要是通過(guò)對(duì)10類課堂行為進(jìn)行編碼以進(jìn)一步細(xì)分教師與學(xué)生行為[11]，但缺乏對(duì)技術(shù)模塊的詳細(xì)分類編碼。ITIAS能很好地彌補(bǔ)以上缺陷，可以更加全面地反映師生交互情況。同時(shí)，由Sackett于1978年提出的滯后序列分析法（Lag Sequential Analysis，簡(jiǎn)稱LSA），是通過(guò)分析某種行為在另一種行為后出現(xiàn)所形成概率的顯著性來(lái)探究其行為模式[12]的方法，可分析發(fā)起行為之后另一種行為伴隨的可能性及發(fā)起行為與伴隨行為形成的行為序列是否存在顯著性[13-15]。

5. 師生交互行為序列分析

本研究基于滯后序列分析法進(jìn)一步分析大單元教學(xué)視角下同步課堂教學(xué)中達(dá)到顯著水平的行為序列。在GSEQ5.1滯后序列分析軟件中導(dǎo)入所編碼的行為數(shù)據(jù)，獲得兩張表格：一是師生行為轉(zhuǎn)換頻次表，表示某種行為出現(xiàn)后其伴隨行為出現(xiàn)的次數(shù)，其中，列表示發(fā)起行為，行表示伴隨行為，列與行之間交匯的數(shù)值表示行為轉(zhuǎn)換頻次[14]。例如：主講教師與中心校學(xué)生互動(dòng)（T10）后面緊接著出現(xiàn)中心校學(xué)生回答問(wèn)題（S1）編碼，因此，相應(yīng)的行為序列為T10→S1。

根據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，師生行為轉(zhuǎn)換頻次較高的有： T1→T3（14次），T1→T10（27次），T1→SS（14次）， T1→S4（40次），T5→S3（13次），T7→T10（14次），T10→T7（14次），T10→T11（17次），T10→S1（46次），T10→S4（14次），T11→TT1（11次），S1→T10（29次），S3→T5（140次），S4→S5（25次），S5→T1（16次）。但并不能直接反映出這些是需要重點(diǎn)關(guān)注的行為序列，我們還需進(jìn)一步對(duì)師生行為轉(zhuǎn)換進(jìn)行顯著性研究。

生成的第二張表格為調(diào)整后的殘差表，其中，Z表示殘差參數(shù)，根據(jù)滯后序列分析的理論原則，Z-scores>1.96就表明兩種行為之間存在顯著性意義[23]。如行為序列T1→T3的Z-scores=7.16，達(dá)到顯著水平。

根據(jù)調(diào)整后的殘差表中大于1.96的殘差值，繪制出師生行為序列轉(zhuǎn)換圖，如圖4所示。其中，各節(jié)點(diǎn)表示所有的課堂教學(xué)行為，連線表示教學(xué)行為之間具有顯著性意義，箭頭表示行為轉(zhuǎn)換的方向，線條上的數(shù)據(jù)代表具有顯著性的殘差參數(shù)（Z-scores）[23]，Z值越大，連線越粗，行為序列顯著性越強(qiáng)[15]。通過(guò)對(duì)顯著性行為序列的分析，反映出該課堂中師生交互行為的規(guī)律及特征，從而幫助教師反思總結(jié)課堂教學(xué)，提升專業(yè)水平。

從圖4可知，在本節(jié)同步課堂中，T1→T3，T1→S4，T7→T8，T7→T9等這些行為都達(dá)到了較高的顯著性水平。從教師講解行為來(lái)看，教師在講授講解，演示PPT課件、視頻（T1）后傾向于提問(wèn)發(fā)散性問(wèn)題（T3），出現(xiàn)學(xué)生靜聽(tīng)、無(wú)應(yīng)答現(xiàn)象（S4），即（T1→T3，T1→S4），這也是由于課堂教學(xué)模式及特點(diǎn)的影響，在本堂課中主講教師采用的是小說(shuō)單元整合突破課的形式，內(nèi)容屬于教材中的重難點(diǎn)小說(shuō)情節(jié)部分，教師多采用提問(wèn)發(fā)散性問(wèn)題的方式，有助于學(xué)生對(duì)小說(shuō)情節(jié)的思考和把握，同時(shí)，利于激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，但需靈活把控難度。

從教師提問(wèn)對(duì)象來(lái)看，教師在講授新課、提問(wèn)之后傾向于與中心校學(xué)生互動(dòng)（T10）、與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生互動(dòng)（T11）以及與助講教師互動(dòng)（TT1）。其中，T10→S1（Z值為11.87），S1→T10（Z值為7.78），S1→T10（Z值為3.57），結(jié)合視頻分析，教師在提出發(fā)散性問(wèn)題后傾向于與中心校學(xué)生互動(dòng)，顯著性達(dá)到11.87，緊接著與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生互動(dòng)，但Z值為3.57，顯著性不高。教師采用此提問(wèn)策略在一定程度上考慮到發(fā)散性問(wèn)題較難，對(duì)發(fā)散思維要求較高，中心校學(xué)生相比教學(xué)點(diǎn)學(xué)生生活環(huán)境不同，視野較開(kāi)闊，接受新知能力強(qiáng)，教師在提問(wèn)中心校學(xué)生之后讓教學(xué)點(diǎn)學(xué)生及時(shí)補(bǔ)充，但由于主講教師與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生異地時(shí)空分離等問(wèn)題，教學(xué)臨場(chǎng)感不強(qiáng)，出現(xiàn)提問(wèn)中心校學(xué)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的現(xiàn)象。從圖4中也可看出，教師提問(wèn)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生后，緊接著與助講教師互動(dòng)，隨即又與教學(xué)點(diǎn)學(xué)生互動(dòng)提問(wèn)，即行為序列（T10→T11→TT1→T11），其中，T11→TT1（Z值為12.74），顯著性較強(qiáng)。結(jié)合視頻分析，主要原因是：在同步課堂教學(xué)中，中心校與教學(xué)點(diǎn)雙方是通過(guò)屏幕進(jìn)行交流，網(wǎng)絡(luò)存在延遲現(xiàn)象，會(huì)出現(xiàn)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生無(wú)法及時(shí)接收教師提問(wèn)的現(xiàn)象。同時(shí)，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生與主講教師臨場(chǎng)感[25]不強(qiáng)，存在分神的現(xiàn)象。主講教師在提問(wèn)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生后往往需要先與助講教師溝通互動(dòng)，請(qǐng)求助講教師復(fù)述提問(wèn)等。此現(xiàn)象在同步課堂中屬于亟待解決的困境之一，這類交接行為一定程度上浪費(fèi)了寶貴的課堂時(shí)間，拖慢了教學(xué)進(jìn)度。因此，同步課堂的提問(wèn)策略等方面還有待優(yōu)化。

小組或同伴之間進(jìn)行討論（S3）與教師巡視中心校學(xué)生、提供相應(yīng)咨詢、指導(dǎo)（T5）箭頭是雙向的，S3→T5，T5→S3（Z值分別為23.56、8.53），達(dá)到了較高的顯著水平，表明在小組討論的過(guò)程中，主講教師會(huì)給予學(xué)生一定的指導(dǎo)，更好地幫助小組交流，表現(xiàn)為行為序列（S3→T5→S3）。同時(shí)，小組討論過(guò)程中，主講教師會(huì)及時(shí)提醒助講教師進(jìn)行巡視和指導(dǎo)，即TT1→T6（Z值為11.11），隨即出現(xiàn)T6→TT1（Z值為2.31），結(jié)合視頻分析，在小組討論過(guò)程中，主講教師注重及時(shí)巡視和指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生討論氛圍非常熱烈。同時(shí)，主講教師會(huì)及時(shí)提醒助講教師巡視和指導(dǎo)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生，這有利于同步課堂中同步異地討論氛圍的改善，提升學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)效果。但助講教師與主講教師之間的互動(dòng)幾乎局限于復(fù)述問(wèn)題及任務(wù)交接，缺乏深入交流，幾乎是主講教師單向交流互動(dòng)，助講教師反饋極少。在小組討論的過(guò)程中，出現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)沒(méi)有幫助的沉寂或混亂（P1），即T5→P1（Z值為5.83），在課堂管理方面還有待加強(qiáng)。

在學(xué)生使用信息技術(shù)方面，行為序列表現(xiàn)為T10→S1，隨即出現(xiàn)S1→ST（Z值為3.72），即教師與中心校學(xué)生互動(dòng)后，學(xué)生回答問(wèn)題并使用信息技術(shù)。結(jié)合視頻分析，學(xué)生使用信息技術(shù)的行為頻次較低。可見(jiàn)，同步課堂中信息技術(shù)與教學(xué)融合程度不夠深入廣泛，信息技術(shù)在促進(jìn)異地師生互動(dòng)、師師互動(dòng)等方面還需加強(qiáng)[25]。

在生生互動(dòng)層面，中心校學(xué)生行為序列表現(xiàn)為S1→T7→T8，即學(xué)生回答問(wèn)題之后，教師會(huì)采納接受學(xué)生觀點(diǎn)，并表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)學(xué)生;教學(xué)點(diǎn)學(xué)生行為序列表現(xiàn)為S2→T7→T9→SS，而且T9→SS（Z值為10.61），顯著性較高。結(jié)合視頻分析，在同步課堂教學(xué)過(guò)程中，教師對(duì)于農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生回答問(wèn)題，會(huì)積極采納學(xué)生的觀點(diǎn)意見(jiàn)，表?yè)P(yáng)鼓勵(lì)學(xué)生，同時(shí)，會(huì)讓中心校學(xué)生集體對(duì)其鼓掌表?yè)P(yáng)，即T9→SS。農(nóng)村教學(xué)點(diǎn)學(xué)生在認(rèn)知、理解及知識(shí)面等方面相比中心校學(xué)生有一定的差異。教師采用這種鼓勵(lì)方式，有助于促進(jìn)異地生生互動(dòng)，同時(shí)有利于幫助教學(xué)點(diǎn)學(xué)生樹(shù)立信心。但目前生生互動(dòng)僅僅局限于齊讀、鼓勵(lì)鼓掌等方面，不夠深入。

（三）研究小結(jié)

通過(guò)對(duì)本次實(shí)踐中的師生交互行為比率、教師語(yǔ)言影響、教師提問(wèn)與學(xué)生回答問(wèn)題、學(xué)生思考問(wèn)題與沉寂以及師生交互行為序列等方面的分析，可得出如下結(jié)論：

第一，在大單元教學(xué)視角下，該同步課堂主要是“提問(wèn)—應(yīng)答—反饋—講解”的教學(xué)行為模式，教師行為、學(xué)生行為和活動(dòng)頻率較為均衡。

第二，由行為頻次表可知，學(xué)生在課堂中有較多時(shí)間進(jìn)行思考、討論及觀點(diǎn)的表達(dá)，突出了以“學(xué)生為中心”的課堂交互模式[26]。如教師在講授和呈現(xiàn)內(nèi)容后，傾向于提出發(fā)散性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生積極思考;教師在教學(xué)點(diǎn)學(xué)生回答問(wèn)題后，能夠給予學(xué)生鼓勵(lì)，主講教師也能及時(shí)主動(dòng)與助講教師和學(xué)生進(jìn)行交流。但由行為序列分析可知，在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)及教學(xué)過(guò)程中，多媒體教學(xué)工具及資源尚未得到充分利用。

第三，課堂交互層面，主講教師在教學(xué)中積極創(chuàng)建問(wèn)題情境及對(duì)話，引導(dǎo)學(xué)生踴躍思考并對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行積極回應(yīng)。由此可見(jiàn)，在整個(gè)同步課堂教學(xué)中，教師注重師生的情感交互及言語(yǔ)交流，但也忽視了賦予生生之間交互的主動(dòng)權(quán)[27]。異地師生互動(dòng)僅僅局限于復(fù)述提問(wèn)、維持紀(jì)律等，生生互動(dòng)局限于鼓勵(lì)鼓掌、齊讀等環(huán)節(jié)。

第四，課堂組織及教學(xué)管理層面，教學(xué)能夠充分面向兩地學(xué)生，促使學(xué)生及時(shí)融入課堂教學(xué)中來(lái)。例如：在課前、課中提醒學(xué)生集中注意力，提醒助講教師及時(shí)巡視、輔導(dǎo)，但同時(shí)出現(xiàn)助講教師無(wú)所適從、多次維持紀(jì)律、被動(dòng)應(yīng)答、教學(xué)設(shè)備生疏等問(wèn)題。

四、同步課堂師生交互策略與建議

根據(jù)實(shí)踐數(shù)據(jù)分析結(jié)果及相應(yīng)結(jié)論，下面主要從優(yōu)化提問(wèn)方式、及時(shí)反饋交流、調(diào)整課堂組織模式、強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用等四個(gè)方面反思課堂教學(xué)模式，提出相應(yīng)的同步課堂教學(xué)質(zhì)量提升策略。

第一，優(yōu)化同步課堂教學(xué)提問(wèn)方式。本研究基于其現(xiàn)有的提問(wèn)模式，設(shè)計(jì)同步課堂教學(xué)提問(wèn)模型，如圖5所示。

在同步課堂教學(xué)中，由于城鄉(xiāng)學(xué)生之間在教學(xué)進(jìn)度和理解能力方面均存在一定差距，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生對(duì)大單元整合模式可能難以理解。因此，主講教師在提問(wèn)過(guò)程中，基于問(wèn)題的難易程度，發(fā)散性問(wèn)題可以讓中心校學(xué)生先回答，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生進(jìn)行補(bǔ)充。相對(duì)簡(jiǎn)單的封閉性問(wèn)題，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生優(yōu)先回答，中心校學(xué)生適當(dāng)補(bǔ)充。同時(shí)，給予學(xué)生充分的思考時(shí)間和啟發(fā)式引導(dǎo)，既能幫助教學(xué)點(diǎn)學(xué)生樹(shù)立信心，也能加強(qiáng)與異地學(xué)生的情感交流與互動(dòng)。

第二，強(qiáng)化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研，提高雙方同步教學(xué)和互動(dòng)能力。在同步課堂中，助講教師角色和功能定位模糊一直是教學(xué)中亟待突破的難點(diǎn)。從顯著性行為序列來(lái)看，城鄉(xiāng)師師互動(dòng)僅僅局限于復(fù)述提問(wèn)，維持紀(jì)律，實(shí)質(zhì)性且實(shí)時(shí)性互動(dòng)不夠深入，幾乎是主講教師單向進(jìn)行。同步課堂的開(kāi)展涉及城鄉(xiāng)異地雙方，為了保證課堂持續(xù)順利的進(jìn)行，主講教師和助講教師課前應(yīng)積極交流，彼此了解教學(xué)進(jìn)度，共同備課，確定需求。從教學(xué)行為規(guī)范、教學(xué)指令手勢(shì)、教學(xué)藝術(shù)等方面進(jìn)行約定，形成心領(lǐng)神會(huì)的默契，及時(shí)得到反饋以保證課堂流暢性。從實(shí)踐案例的視頻分析可知，由于城鄉(xiāng)異地、網(wǎng)絡(luò)延遲等問(wèn)題，主講教師難以及時(shí)接收教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的回答，因此，助講教師應(yīng)及時(shí)幫助反饋教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的回答信息，同時(shí)，可根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，適當(dāng)補(bǔ)充提問(wèn)。

第三，在大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下適時(shí)調(diào)整同步課堂教學(xué)組織模式。同步課堂的開(kāi)展不僅僅是“精準(zhǔn)扶貧”，同時(shí)也是“雙贏”及提高教師自適應(yīng)能力。同步課堂的宗旨是實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。結(jié)合行為序列及視頻分析，發(fā)現(xiàn)中心校學(xué)生因已具備較好的小說(shuō)理解能力，回答問(wèn)題的頻次遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教學(xué)點(diǎn)學(xué)生，這可能導(dǎo)致中心校學(xué)生的學(xué)習(xí)越來(lái)越深入，教學(xué)點(diǎn)學(xué)生仍一知半解。此種情況不利于雙贏和優(yōu)質(zhì)資源共享。因此，對(duì)于突破重難點(diǎn)的課型，教師可適當(dāng)開(kāi)展專遞課堂模式[28]，主講教師與助講教師共同針對(duì)教學(xué)點(diǎn)學(xué)生基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，從而更好地照顧到教學(xué)點(diǎn)學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)風(fēng)格和學(xué)習(xí)需求[29]，集中精力解決教學(xué)點(diǎn)“開(kāi)不齊課，開(kāi)不好課”的問(wèn)題。

第四，強(qiáng)化信息技術(shù)應(yīng)用。根據(jù)行為序列分析，在同步課堂中，信息技術(shù)的應(yīng)用不夠深入，教師應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化自身信息技術(shù)應(yīng)用能力和融合技術(shù)與學(xué)科知識(shí)的能力[28]。所以，應(yīng)幫助教師積極轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)課程觀，積極開(kāi)展教師信息化教學(xué)應(yīng)用能力培訓(xùn)，鼓勵(lì)教師主動(dòng)運(yùn)用信息化手段開(kāi)展備課及教學(xué)。同時(shí)，教師應(yīng)注意課堂教學(xué)與信息技術(shù)的巧妙融合，利用信息化手段豐富教學(xué)設(shè)計(jì)、增強(qiáng)教學(xué)效率及趣味性[30]。探索“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代的教師專業(yè)發(fā)展新模式，從而更好地適應(yīng)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的需求[28]。

總之，同步課堂作為突破城鄉(xiāng)教育均衡這一難題的突破口之一，是值得深入研究的。作為關(guān)注行為頻次的師生行為編碼以及具有顯著性行為之間特征的LSA，可從微觀層面剖析課堂各類教與學(xué)行為，能為評(píng)價(jià)同步課堂教學(xué)質(zhì)量提供重要依據(jù)。本研究?jī)H對(duì)語(yǔ)文大單元教學(xué)設(shè)計(jì)下同步課堂教學(xué)模式的師生交互提供一些參考建議，然而對(duì)于不同學(xué)科中的顯著性行為是否會(huì)一致、不同課型的互動(dòng)行為和策略可進(jìn)一步進(jìn)行理論和實(shí)踐相結(jié)合的研究。

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