廖梅英

【摘要】估算是建立于口算基礎(chǔ)上的、常用的一種計(jì)算方法，是小學(xué)低年級數(shù)學(xué)教學(xué)的重要內(nèi)容，也是發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的途徑之一。本文主要講解了培養(yǎng)學(xué)生估算能力的幾種教學(xué)方法，以接受誤差、情境支撐為前提，加強(qiáng)教學(xué)整合、以生活實(shí)踐為主要過程，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識估算、應(yīng)用估算，從而有效地提升學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識估算的能力。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)低年級;估算能力;核心素養(yǎng)

估算能力是學(xué)生邏輯思維能力的簡化表達(dá)與濃縮，是檢測和衡量基礎(chǔ)知識理解和應(yīng)用程度以及邏輯思維開發(fā)的集中體現(xiàn)。因此，關(guān)注小學(xué)生估算能力的培養(yǎng)，也是小學(xué)低年級數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注的內(nèi)容。實(shí)際教學(xué)的過程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識估算值和計(jì)算值之間的誤差，消除心理障礙，從而聯(lián)系實(shí)際生活事例予以靈活運(yùn)用，并體驗(yàn)估算的應(yīng)用價值。接下來，筆者將從以下四個方面入手，談一談如何有效地培養(yǎng)學(xué)生們的數(shù)學(xué)估算能力。

一、接受誤差，排除心理障礙

估算能力培養(yǎng)的前提，是學(xué)生能夠從心理上接受“估算”這一方法，充分理解估算的結(jié)果并非最終的、精確的數(shù)值。這樣，才能夠排除對“估算”這一方法的心理障礙，在學(xué)習(xí)的過程中掌握估算解題的方法。比如，“測量”一課要求學(xué)生掌握運(yùn)用直尺進(jìn)行物體和線段測量的具體操作，直觀的認(rèn)識“厘米”和“米”等長度單位，理解：1m=100cm。因此，測量前的估算可以引導(dǎo)學(xué)生選用正確的長度單位，得出與長度單位相匹配的數(shù)值。但在估算的過程中，學(xué)生不能準(zhǔn)確地估算出正確的長度，心理不免產(chǎn)生落差。這時，我讓學(xué)生嘗試對比和接受二者之差，逐漸消除心理障礙，從而更好地運(yùn)用估算的方法。可見，只有理解了估算值與實(shí)測值之間的差值，才能夠?qū)⒐浪愕姆椒ǜ玫貞?yīng)用于日常的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中。估算的過程中，我們發(fā)現(xiàn)：在每一次估算的基礎(chǔ)上進(jìn)行實(shí)際值的測量，不僅可以更加準(zhǔn)確地得出測量值，也可以促進(jìn)學(xué)生對于相關(guān)知識的理解。

二、情境支撐，避免機(jī)械練習(xí)

估算能力的培養(yǎng)過程還需要在估算的內(nèi)容中加入一定的情境，使得學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)在的運(yùn)用需求，自然而然地運(yùn)用估算的方法去思考問題，而并非機(jī)械地予以練習(xí)，喪失了估算真正的意義。因此，數(shù)學(xué)教師在實(shí)際教學(xué)時，可結(jié)合實(shí)際問題融入一定的情境，引導(dǎo)學(xué)生主動地運(yùn)用估算。

比如，“加與減”中要求學(xué)生掌握二位數(shù)的加法與減法，在引導(dǎo)學(xué)生估算的過程中，為了避免出現(xiàn)機(jī)械式訓(xùn)練的情況，我豐富了估算的題設(shè)條件。如估算：24+30+41=？時，創(chuàng)設(shè)一定的情境予以支撐：小濤玩游戲，第一次的得分為24，第二次的得分為30，第三次的得分是41，問小濤的總得分是多少？結(jié)合情境內(nèi)容，學(xué)生完成了估算，得出：小濤大約總分為90多分。同時，在重復(fù)性訓(xùn)練時，我也是通過改變題設(shè)條件而引導(dǎo)學(xué)生開展估算練習(xí)。

實(shí)際教學(xué)的過程中，教師通過創(chuàng)設(shè)豐富的情境引導(dǎo)學(xué)生練習(xí)估算，不僅避免了純機(jī)械式的練習(xí)，豐富了課堂教學(xué)的形式和內(nèi)容，也可以使得學(xué)生以更快的速度融入到估算的過程中，并使其充分地認(rèn)識到估算在實(shí)際生活中的廣泛應(yīng)用，為后續(xù)培養(yǎng)估算能力提供良好的保障。

三、加強(qiáng)整合，建立空間觀念

實(shí)際教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)注意：估算能力的培養(yǎng)，不應(yīng)當(dāng)局限于教材中編排的固有教學(xué)資源，而是要充分挖掘教材內(nèi)外其他的教學(xué)資源，從空間、計(jì)量、圖形等多個方面入手，感知估算與其他內(nèi)容的整合，突破固有的桎梏，進(jìn)而建立起完整的、與估算緊密相關(guān)的空間概念。

比如，“圖形的運(yùn)動”之“平移和旋轉(zhuǎn)”這一課的教學(xué)過程中，不僅要求學(xué)生通過觀察現(xiàn)實(shí)生活中物體的特點(diǎn)，認(rèn)識到圖形的平移和旋轉(zhuǎn)的運(yùn)動特點(diǎn)，還要求學(xué)生具備一定的空間建構(gòu)能力。而在具體教學(xué)的過程中，我要求學(xué)生結(jié)合自身的認(rèn)知，在腦海中估算給出的圖形在平移和旋轉(zhuǎn)后，所到達(dá)的具體位置和形狀。這就要求學(xué)生首先要在腦海中勾勒出圖形及其原來的位置，再想象通過一系列的平移與旋轉(zhuǎn)，在腦海中重新構(gòu)建空間概念中的圖形變換，進(jìn)而得出估算結(jié)論。得出估算結(jié)論后，再進(jìn)行實(shí)際的平移和旋轉(zhuǎn)，得出正確結(jié)論，并進(jìn)行對比和分析。

通過借助于教材中的圖形、空間等教學(xué)資源，引導(dǎo)學(xué)生將估算應(yīng)用于更加廣泛的知識和概念中，不僅可以跳出“估算”原有的桎梏，讓學(xué)生認(rèn)識到多元化的估算應(yīng)用，也可以有效地鍛煉學(xué)生的空間建構(gòu)能力，鍛煉其邏輯思維能力，為后續(xù)數(shù)學(xué)教學(xué)的開展奠定良好的基礎(chǔ)，為數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)。

四、參與實(shí)踐，體驗(yàn)應(yīng)用價值

對大多數(shù)人來說，數(shù)學(xué)往往給人以枯燥乏味、神秘難懂的印象。究其原因，其實(shí)就因?yàn)閷?shù)學(xué)與生活實(shí)際相脫離了，沒有在生活實(shí)踐中感悟數(shù)學(xué)的奧妙所在。因此，在培養(yǎng)學(xué)生估算能力的過程中，數(shù)學(xué)教師要將估算與實(shí)踐充分地結(jié)合起來，將估算的過程建立在實(shí)踐應(yīng)用的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)估算的應(yīng)用價值。

比如，“千克、克、噸”一刻鐘要求學(xué)生能夠在具體的情境中感受并認(rèn)識質(zhì)量的單位克、千克和噸的實(shí)際概念，并能夠估算1克的重量具體是多少。實(shí)際教學(xué)時，學(xué)生若想充分感受1克的具體重量，則需稱一稱預(yù)想中重為1克的物品重量。而在前期準(zhǔn)備稱量的物體的過程中，還需要學(xué)生能夠估算出生活中的一部分物體的重量，進(jìn)而開展后續(xù)的驗(yàn)證過程。我將生活中1克的物品重量和較為相近的物品拿出來，在課堂內(nèi)引導(dǎo)學(xué)生分別估算其重量，從而篩選出與1克最接近的物體，進(jìn)而感受1克的真正含義。

通過引導(dǎo)學(xué)生將估算與生活實(shí)踐相結(jié)合，不僅能夠使得學(xué)生認(rèn)識到估算在實(shí)際生活中的廣泛應(yīng)用，也可以引導(dǎo)學(xué)生在應(yīng)用的過程中，充分體驗(yàn)估算的應(yīng)用價值，認(rèn)識到估算的重要性，在后續(xù)的學(xué)習(xí)過程中能夠積極主動地運(yùn)用估算的思考方法。

總的來說，估算能力的培養(yǎng)不僅僅是數(shù)學(xué)計(jì)算能力的提升，也是學(xué)生綜合分析和判斷能力提升的重要過程，是鍛煉學(xué)生邏輯思維能力的有效手段，更是數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)發(fā)展的必要措施。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)教師應(yīng)當(dāng)足夠地重視學(xué)生估算能力的培養(yǎng)，鍛煉學(xué)生思維的獨(dú)創(chuàng)性、靈活性，有效地發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。

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