【摘要】閱讀與寫(xiě)作之間相互聯(lián)系、相互依存，本文在研究在輸入與輸出假說(shuō)的基礎(chǔ)上，從理論與實(shí)踐兩個(gè)層面對(duì)以讀促寫(xiě)對(duì)高職校學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量影響的成果進(jìn)行實(shí)證性考證。

【關(guān)鍵詞】以讀促寫(xiě);寫(xiě)作質(zhì)量;高職英語(yǔ)教學(xué)

【作者簡(jiǎn)介】譚泉泉（1983.11-），女，漢族，江蘇揚(yáng)州人，揚(yáng)州中瑞酒店職業(yè)學(xué)院，講師，本科，研究方向：高職英語(yǔ)教學(xué)。

【基金項(xiàng)目】項(xiàng)目名稱(chēng)：以讀促寫(xiě)對(duì)高職校學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量影響的研究，揚(yáng)州中瑞酒店職業(yè)學(xué)院教學(xué)研究課題（項(xiàng)目編號(hào)：B2019101）。

一、引言

英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)習(xí)得主要通過(guò)閱讀和寫(xiě)作來(lái)發(fā)展。為了幫助學(xué)生獲得閱讀和寫(xiě)作能力，部分教師在設(shè)計(jì)英語(yǔ)課程時(shí)通常是單獨(dú)設(shè)計(jì)的，認(rèn)為兩者是完全不同的語(yǔ)言技能。這樣的劃分方式忽略了閱讀和寫(xiě)作之間的互動(dòng)關(guān)系，看不到閱讀和寫(xiě)作之間的聯(lián)系對(duì)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得的有效幫助。因此，為了克服這些缺點(diǎn)，本研究討論將語(yǔ)言學(xué)習(xí)的這兩個(gè)方面聯(lián)系起來(lái)在英語(yǔ)教學(xué)中的理由和好處，并以讀促寫(xiě)對(duì)高職校學(xué)生寫(xiě)作質(zhì)量的影響進(jìn)行了實(shí)證性研究。

在以讀促寫(xiě)過(guò)程中，閱讀部分可視為可理解的輸入步驟。學(xué)生在激活他們以前儲(chǔ)存在記憶中的知識(shí)，從而獲得新的知識(shí)，從而寫(xiě)出好的文章。寫(xiě)作作為輸出，對(duì)于通過(guò)閱讀的整合更有效地產(chǎn)生是有必要的。通過(guò)這種方式，筆者的研究以輸入和輸出假說(shuō)為理論基礎(chǔ)，提出一些英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)方面的見(jiàn)解。

二、理論基礎(chǔ)

1.輸入假說(shuō)。Krashen（1982）在語(yǔ)言輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）中提出人類(lèi)獲得語(yǔ)言的唯一方式是獲得大量的可理解的輸入。通過(guò)他的輸入假說(shuō)來(lái)解釋獲得第二語(yǔ)言的過(guò)程，當(dāng)學(xué)習(xí)者理解語(yǔ)言輸入時(shí)，第二語(yǔ)言習(xí)得更有可能發(fā)生。為了使這種語(yǔ)言輸入有意義，他認(rèn)為這個(gè)過(guò)程必須要在超越學(xué)習(xí)者目前在第二語(yǔ)言習(xí)得的能力水平之上“一點(diǎn)”。Krashen提出語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生的條件之一是學(xué)習(xí)者要獲得比目前的水平更高一點(diǎn)的語(yǔ)言輸入。如果目前學(xué)習(xí)者的水平是i，那么下一階段學(xué)習(xí)者獲得的輸入應(yīng)該是i+1。學(xué)習(xí)者可以借助各種手段，包括對(duì)上下文語(yǔ)境、語(yǔ)外信息以及學(xué)習(xí)者對(duì)世界的認(rèn)知和已獲得的語(yǔ)言能力等獲得對(duì)輸入內(nèi)容的理解。

2.輸出假說(shuō)。Swain根據(jù)對(duì)加拿大法語(yǔ)沉浸式教學(xué)的研究提出了語(yǔ)言輸出假說(shuō)（The Output Hypothesis）。Swain（1985）指出，僅僅提供大量可理解的輸入，不足以使第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者達(dá)到高水平的第二語(yǔ)言能力。他認(rèn)為，沉浸式課程的學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言中表現(xiàn)出許多語(yǔ)法錯(cuò)誤，其中一個(gè)重要原因是他們實(shí)際上從事了較少量的語(yǔ)言輸出。Swain提出的語(yǔ)言輸出理論有注意功能、檢測(cè)假設(shè)功能和元語(yǔ)言功能。其中，注意功能是指通過(guò)輸出語(yǔ)言，學(xué)習(xí)者能意識(shí)到他們可以從目的語(yǔ)中得到什么，從而促進(jìn)對(duì)語(yǔ)言形式的習(xí)得。檢測(cè)假設(shè)功能是指學(xué)習(xí)者可以根據(jù)對(duì)話者的反饋來(lái)測(cè)試其可理解性和語(yǔ)言形式。通過(guò)語(yǔ)言的輸出，學(xué)習(xí)者可以檢驗(yàn)他們的假設(shè)，并且，運(yùn)用已有的語(yǔ)言輸入去分析、驗(yàn)證以及修正。通過(guò)這種積極的輸入與輸出的循環(huán)反復(fù)，從而使語(yǔ)言習(xí)得得到鞏固，能真正地提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力。

輸入與輸出理論為以讀促寫(xiě)的教學(xué)提供了最基本的理論支撐。閱讀和寫(xiě)作是密不可分的，二者需緊密結(jié)合。閱讀能提高學(xué)習(xí)者所獲得的東西，而寫(xiě)作則能激發(fā)語(yǔ)言的準(zhǔn)確性和流暢性。在某種程度上，寫(xiě)作質(zhì)量來(lái)源于閱讀，而以讀促寫(xiě)可以充分利用閱讀與寫(xiě)作的交互作用。本研究可將閱讀部分視為可理解的輸入步驟。補(bǔ)充閱讀材料為學(xué)生提供他們可獲得的內(nèi)容、句子結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言。學(xué)生必須創(chuàng)作出一篇作文，其中可借助包括上下文語(yǔ)境理解、語(yǔ)言外信息和以前獲得的語(yǔ)言能力等來(lái)創(chuàng)作出一篇屬于自己的文章。

三、研究設(shè)計(jì)

本研究通過(guò)以實(shí)驗(yàn)及訪談的方式，展開(kāi)定量與定性相結(jié)合的實(shí)證研究，著重探討以讀促寫(xiě)對(duì)高職校學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量的影響。

1.實(shí)驗(yàn)及訪談實(shí)施階段。本研究的研究問(wèn)題是以讀促寫(xiě)對(duì)高職校學(xué)生英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量的內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言是否有影響？如有，體現(xiàn)在哪些方面？

本研究主要采用定量和定性研究?jī)煞N。定量研究包含兩個(gè)作文測(cè)試。研究對(duì)象選取揚(yáng)州中瑞酒店職業(yè)學(xué)院大一年級(jí)的412名學(xué)生，其中包括203名四個(gè)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生和209名四個(gè)控制班學(xué)生。測(cè)試選用Cohen（2005）的分析評(píng)級(jí)，共包括三個(gè)方面：內(nèi)容、組織和語(yǔ)言，分別占30%、30%和40%。在前測(cè)，實(shí)驗(yàn)班和控制班在寫(xiě)作質(zhì)量上沒(méi)有顯著差異，在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言的三個(gè)方面也沒(méi)有顯著差異。教學(xué)實(shí)驗(yàn)是從2019 年9月16日到2019年12月30日，總計(jì)持續(xù)了大約三個(gè)半月。前測(cè)和后測(cè)的寫(xiě)作任務(wù)都是從全國(guó)高等學(xué)校英語(yǔ)應(yīng)用能力考試的作文考試中選擇的。實(shí)驗(yàn)班采用以讀促寫(xiě)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)，控制班采用常規(guī)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，用SPSS21.0的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)和獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析。定性研究主要包括50名學(xué)生代表的訪談。訪談時(shí)間是2019年12月31日，研究者在采訪中全程錄音。采訪結(jié)束后，將錄制的內(nèi)容作了詳細(xì)的記錄。

2.結(jié)果分析。通過(guò)為期三個(gè)半月的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析如下。如表1，實(shí)驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)班和控制班的寫(xiě)作成績(jī)存在顯著性差異，因?yàn)镻值（.000）小于0.05。在后測(cè)試中，實(shí)驗(yàn)班的M值增加到75.73，而控制班的M值是68.11.

為了進(jìn)一步檢查以讀促寫(xiě)是否對(duì)高職生的寫(xiě)作質(zhì)量有影響，研究者將前后測(cè)試成績(jī)進(jìn)行了比較，表2和表3分別顯示了實(shí)驗(yàn)班和控制班的配對(duì)樣本T檢驗(yàn)結(jié)果。

表2顯示了P值（.000）小于0.05實(shí)驗(yàn)班在前后測(cè)成績(jī)存在有顯著差異。表3顯示了P值（.210）大于.05控制班在前后測(cè)成績(jī)不存在顯著差異。

研究者從內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言對(duì)學(xué)生進(jìn)行了前后測(cè)試對(duì)比，結(jié)果顯示如下表。

從表4、表5和表6可以看到，實(shí)驗(yàn)后控制班和實(shí)驗(yàn)班在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言上存在統(tǒng)計(jì)顯著性差異，P值分別是.000、017、.002，P值均小于.05。

以讀促寫(xiě)，有助于在內(nèi)容上提高高職生的英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量。以讀促寫(xiě)可以幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)思維想法，并為學(xué)生提供一些有用的單詞、表達(dá)和句子模式。閱讀使學(xué)生熟悉相關(guān)文章信息，可以開(kāi)闊視野，豐富寫(xiě)作的內(nèi)容模式。同時(shí)，以讀促寫(xiě)可以啟發(fā)學(xué)生的批判性思維，幫助他們?cè)诜此甲约旱奈恼聲r(shí)創(chuàng)造新的觀點(diǎn)。在實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生不僅可以閱讀文章材料，而且在與同學(xué)進(jìn)行討論交流時(shí)也會(huì)積極表達(dá)自己的意見(jiàn)。

以讀促寫(xiě)，有助于在結(jié)構(gòu)上提高高職生的英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量。以讀促寫(xiě)可以為學(xué)生提供典型的論證寫(xiě)作結(jié)構(gòu)，為學(xué)生提供一定的模式，幫助學(xué)生培養(yǎng)和提高格式意識(shí)。在本研究中，閱讀擴(kuò)展材料可以幫助學(xué)生豐富他們現(xiàn)有的文章題材模式。

以讀促寫(xiě)，有助于在語(yǔ)言上提高高職生的英語(yǔ)寫(xiě)作質(zhì)量。以讀促寫(xiě)可以為學(xué)生提供豐富有內(nèi)涵的英語(yǔ)表達(dá)和語(yǔ)言形式。學(xué)生以在閱讀時(shí)，大量有用的單詞、短語(yǔ)和句子模式可供使用。Krashen（1982）提出閱讀構(gòu)建了書(shū)面文本的知識(shí)庫(kù)，有助于學(xué)習(xí)者獲得必要的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，如語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和寫(xiě)作話語(yǔ)規(guī)則，并便于語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程。在實(shí)驗(yàn)中，在閱讀了擴(kuò)展材料后，學(xué)生獲得了更多的新單詞和句子，他們有更多的機(jī)會(huì)嘗試新的想法和表達(dá)方式。

四、結(jié)語(yǔ)

本研究證明，在高職校英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中應(yīng)用以讀促寫(xiě)，對(duì)提高高職院校學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作素質(zhì)以及內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言這三個(gè)方面都有著積極的影響。學(xué)生通過(guò)以讀促寫(xiě)這樣的寫(xiě)作教學(xué)訓(xùn)練，寫(xiě)作質(zhì)量在內(nèi)容上有顯著差異，可能是因?yàn)樗麄兛梢詮木奶釤挼拈喿x材料中學(xué)習(xí)相關(guān)信息，如建議、 論據(jù)和證據(jù)。同時(shí)，寫(xiě)作質(zhì)量在結(jié)構(gòu)上也有顯著差異，可能是因?yàn)樗麄兡７铝碎喿x材料中的框架結(jié)構(gòu)。為了提高語(yǔ)言水平，他們通過(guò)以讀促寫(xiě)獲得了大量可選用的短語(yǔ)和句型，因此在語(yǔ)言上也有了顯著的提高。研究結(jié)果證實(shí)了Swain（1995：132）的說(shuō)法，即“輸出能促進(jìn)輸入中的語(yǔ)言特征”?？傊瑢⒁宰x促寫(xiě)運(yùn)用到英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)中，為教師和學(xué)生提供了一些英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)的新視角。

參考文獻(xiàn)：

[1]Krashen， S. D. （1982）. Principles and Practice in Second Language Acquisition New York： Pergamon Press[M].

[2]Swain， M. （1985）. Communicative competence： Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development. In S. Gass， & C. Madden （Eds.）， Input in Second Language Acquisition[J]. Rowley， MA： Newbury House，235-253.

[3]Swain， M. （1995）. Three functions of output in second language learning. In G. Cook & B. Seidlhofer （Eds.）， Principle and Practice in Applied Linguistics[M]. Oxford： Oxford University Press，125-144.