黃日生

【摘要】課堂提問是指在課堂教學過程中，教師根據(jù)一定的教學目的要求，針對有關教學內(nèi)容，設置一系列問題情境，要求學生思考回答，以促進學生積極思維，提高教學質(zhì)量。

【關鍵詞】小學數(shù)學;課堂提問;有效性研究

一、創(chuàng)設情境，問在學生興趣點上

在教學五年級上冊《小數(shù)乘小數(shù)》時，學生在學會用豎式計算小數(shù)乘小數(shù)的計算方法的基礎上，引入新課《乘法運算定律在小數(shù)乘法中的運用》。學生練習三位乘一位和三位乘兩位的小數(shù)乘法這兩道題目后，教師出示算式0.45×9.8。老師問：“這道題你們會做嗎？”此問承接前面學過的知識。學生回答：“會。”老師繼續(xù)問：“誰能不寫豎式或者用心算算出得數(shù)？”以此引入新課，同時檢查學生預習新課情況。學生嘗試后，有部分學生算出了得數(shù)并積極回答，“我算得4.41”“老師，我也算得4.41”……老師再次提問：“你們這么快就算出了得數(shù)，能說說用什么方法算的嗎？”其中一位學生回答：“我是這樣算的，9.8接近10，我先算出0.45乘10得4.5，10比9.8多了0.2，我再用4.5減去0.45乘0.2的積0.09就得到4.41?！边@位同學的算法有根據(jù)嗎？為什么可以這么算？有學生積極答道：“我知道，這是用了乘法分配率?！薄蠋熢谝胄抡n時，巧妙設問，自然流暢地引出乘法運算定律在小數(shù)乘法中的應用這個新課題，比起平鋪直敘的說教，學生更感興趣。

二、分析學生，問在學生最近發(fā)展區(qū)

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認為學生的發(fā)展有兩種水平：一種是學生的現(xiàn)有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。

小學四年級數(shù)學下冊《小數(shù)點移動引起小數(shù)大小變化》，在學生理解并掌握小數(shù)點移動引起小數(shù)大小變化的基礎上，讓學生觀察下列算式：0.123×10=1.23;0.123×100=12.3。老師提問：“你能看出兩個算式中，兩個因數(shù)和一個積有什么不同？你能看出有什么規(guī)律嗎？”學生觀察比較后回答，“我發(fā)現(xiàn)兩個算式中都有1個0.123，第2個因數(shù)不同，一個是10，一個是100，積也不同。”“我發(fā)現(xiàn)兩個算式第1個因數(shù)相同，第2個因數(shù)擴大了10倍，積也擴大了10倍?！薄拔野l(fā)現(xiàn)兩個算式的積的位數(shù)跟第2個因數(shù)的0的個數(shù)有關，10有1個0，就把0.123的小數(shù)點向右移動1位，100有兩個0，就把0.123的小數(shù)點向右移動兩位?！崩蠋煂τ趯W生的回答提出了表揚：“你們觀察得很仔細，找出了因數(shù)和積的變化規(guī)律?！苯又蠋熡殖鍪緝傻捞羁疹}：0.123×（）=123;（）×1000=1230。“誰能根據(jù)上面兩個算式發(fā)現(xiàn)的規(guī)律完成這兩題，可以和鄰桌同學討論交流”，老師問道。學生積極答道：“我填好了，第1個是1000，第2個空是1.23”?！澳銈兌纪鈫?？同意的請舉手！誰能說說是怎么分析得出答案的？”老師繼續(xù)提問。學生積極思考并回答，“我是一步一步推算出來的”“我是根據(jù)前面兩題發(fā)現(xiàn)的規(guī)律寫出來的，第1題0.123有3個小數(shù)，而積123是整數(shù)，我就想0.123是乘了1個有3個0的數(shù)得到的，而1000就有3個0，第2題乘上1000，也是3個0，我就把積1230的小數(shù)點向左移動3位，然后把末尾的0去掉，就得1.23”……以上案例告訴我們：教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū)，為學生提供難度階梯的內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣，超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平，使學生的知識在原有認知的基礎上得到延伸和擴展。

三、研究教學內(nèi)容，問在學生的存疑處

教師備課時應深鉆教材，對所教新課的知識點的前后聯(lián)系深入了解，并對學生原有的知識儲備以及要學的新知識會存在什么困難和疑問有個預判，這樣才能在課堂上得心應手地設疑，讓學生學得輕松。比如，教學《負數(shù)》時，老師可以提問：“學語文有意思相反的詞，數(shù)學有沒有相反的數(shù)呢？”以此引發(fā)學生思考。接著，老師可以聯(lián)系生活問道：“今天氣溫是零上3攝氏度，北方有個城市的氣溫同我們地區(qū)氣溫相反，是多少？”學生回答：“零下3攝氏度?！崩蠋熇^續(xù)追問：“還能找出哪些這樣意思相反的數(shù)？”學生們踴躍發(fā)言，“2和負2、12和負12”“8和負8，20和負20”……老師再繼續(xù)問道：“你能用一個圖來表示正數(shù)和負數(shù)的個數(shù)嗎？”學生積極參與討論，有的說道：“用直線，0的左邊全是負數(shù)，0的右邊全是正數(shù)。”還有的學生說：“越往左越小，越往右越大?！崩蠋熃柚@個問題繼續(xù)追問：“這條直線叫數(shù)軸，那數(shù)軸上的0算正數(shù)還是算負數(shù)呢？”學生答：“0既不是正數(shù)也不是負數(shù)?！苯處熗ㄟ^一系列追問，讓學生輕松地掌握了負數(shù)的知識，效果很好。

課堂提問看似簡單實則復雜，在課堂上提問得當，能起到畫龍點睛的作用，可以說提問是一門藝術。在當今信息化社會，教師在課堂上不再是知識的支配者、控制者、傳授者，而是學生學習的引導者、合作者和促進者。在這個過程中，數(shù)學課堂提問活動就顯得更為重要。教師只有從根本上形成對課堂提問的正確觀念，把學生當作學習的主體，如此才能問出“學問”、問出“精彩”，讓“小提問”創(chuàng)造“大智慧”！

參考文獻：

[1]徐碧玲.小學高段課外閱讀課內(nèi)化策略研究[D].杭州師范大學.