摘要：?？掠梢?guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學的思想轉(zhuǎn)變，不僅闡釋著規(guī)訓(xùn)權(quán)力對人的異化，而且也著意于通過自我的審美化生存來反叛和抗爭規(guī)訓(xùn)權(quán)力的壓制。而?？逻@一思想的轉(zhuǎn)變，也在某種程度上為教師專業(yè)發(fā)展的研究提供著重要的啟示意義。教師專業(yè)發(fā)展雖冠之以促進教師專業(yè)發(fā)展的口號，但其作為監(jiān)視教師專業(yè)發(fā)展的評價體系卻隱含著規(guī)訓(xùn)權(quán)力的宰制，而且也遭遇著教師對規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反叛和抗爭。因此，?？玛P(guān)懷自我、創(chuàng)造自我的生存美學主張則成為化解規(guī)訓(xùn)權(quán)力的解救之路，教師通過對自我的重新認識，強調(diào)以具體的、實踐的、創(chuàng)造的姿態(tài)來自我構(gòu)成，以改變自我、更新自我的原則來指導(dǎo)教師專業(yè)審美化發(fā)展。這也成為分析教師專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型的重要理論依據(jù)以及啟示教師專業(yè)發(fā)展未來走向的思想源泉。

關(guān)鍵詞：規(guī)訓(xùn)權(quán)力;生存美學;教師專業(yè)發(fā)展;教師評價;自我技術(shù)

當前教育革新越來越強調(diào)增強教師的專業(yè)發(fā)展，教師專業(yè)發(fā)展則十分依賴于良好的教師評價機制，而恰恰在此運作模式中隱含著一套規(guī)訓(xùn)化的權(quán)力機制。在教師評價過程中，規(guī)訓(xùn)權(quán)力先將空間、人員分割、編排以利于監(jiān)視，再依據(jù)相應(yīng)的規(guī)則進行裁決與改造以生產(chǎn)“理想”教師。企圖利用評價所隱藏的規(guī)訓(xùn)權(quán)力機制來規(guī)范社會對教師的專業(yè)要求，表面上難以體現(xiàn)出教師所表達的不滿和反抗行為，但卻不能因此就表明教師安于現(xiàn)狀或任由擺布。因此，教師的專業(yè)發(fā)展本身蘊含著一種規(guī)訓(xùn)與反抗的緊張關(guān)系，而要打破這種緊張關(guān)系的唯一途徑只能通過教師自我的修煉，那么教師如何尋繹超越規(guī)訓(xùn)權(quán)力的制約謀求良好專業(yè)發(fā)展的自我技術(shù)？

一、規(guī)訓(xùn)權(quán)力視角下教師專業(yè)發(fā)展的理想型態(tài)

在?？驴磥?，規(guī)訓(xùn)是權(quán)力的一種嵌入式的微觀權(quán)力，并由此構(gòu)成了一套涵蓋措施、技術(shù)、程式、應(yīng)用層面、目的的體系，具有獨有的特質(zhì)，它隨時變化并無所不在，與知識互相蘊含且具有生產(chǎn)性，與抗拒是一體兩面，具有意向性。[1]規(guī)訓(xùn)權(quán)力的行使便是借由規(guī)范的運用，通過空間分配、活動控制、時間編制和力量組合等四種技術(shù)，為人們行為秩序的發(fā)展提供一個共同度量的準則，讓社會以此來自行地進行調(diào)控。規(guī)訓(xùn)權(quán)力利用規(guī)訓(xùn)技術(shù)和規(guī)訓(xùn)策略的具體化，“透過個體之間、團體之間以及命令系統(tǒng)的搭配等力量組合使個體組織化與紀律化”[2]。以一種更符合理性和令人自覺認同的方式影響著社會的治理，以至于身處其中的人難以規(guī)避且抗拒，只能被無所不在的權(quán)力網(wǎng)所構(gòu)織，時時刻刻受到監(jiān)督。教師專業(yè)發(fā)展是教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)不斷提升自我專業(yè)素養(yǎng)，追求成為良好教育者的過程。然而教師的專業(yè)發(fā)展卻被教師專業(yè)成長評價的規(guī)范化機制所表征，即強調(diào)以教師評價促進教師專業(yè)發(fā)展，試圖通過客觀公正的評價手段，促成教師專業(yè)成長。但現(xiàn)實的規(guī)訓(xùn)權(quán)力卻誘導(dǎo)了評價的公正性，致使教師專業(yè)評價的蘊意發(fā)生了反向性變化，教師真正自在自為的專業(yè)理想被規(guī)訓(xùn)權(quán)力塑造的規(guī)范理想所替代。

（一）以治理主體獲取教師的規(guī)訓(xùn)客體

教育要實現(xiàn)對教師的規(guī)訓(xùn)，只有通過主體化才能達成。而教育建構(gòu)教師的主體是通過運用規(guī)訓(xùn)權(quán)力實現(xiàn)的，規(guī)訓(xùn)權(quán)力刻意于利用權(quán)力技術(shù)和策略來制造虛擬的主體性，但卻并不立意于消抹主體，而是“將主體置于權(quán)力關(guān)系中”[3]，以規(guī)訓(xùn)權(quán)力的改造性和行為引導(dǎo)操縱著規(guī)訓(xùn)者去服從和適應(yīng)現(xiàn)存的秩序。由此看來，教師的主體化，不過是某種意義上規(guī)訓(xùn)權(quán)力的屈從者，或是被權(quán)力生產(chǎn)出的合乎社會發(fā)展需求的“理想教師”。教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)通過教師的專業(yè)自主性來增強教師專業(yè)發(fā)展的自我效能感，但教師評價所施加的規(guī)范準則卻成為時刻監(jiān)視教師個體的工具，用以評判教師是否通過評價。為此，教育部門通過訂立各種發(fā)展規(guī)劃指標勾勒出理想教師的圖像，并透過實施教師評價施加于教師。教師評價則劃分不同等級（合格與不合格，優(yōu)良中差）將教師加以分辨，依循評價規(guī)準加以相應(yīng)的矯正和訓(xùn)練，最后依照教育部門設(shè)定的需求加以重組、部署，成為理想又有效率的力量。雖然教師專業(yè)發(fā)展強調(diào)通過激發(fā)教師的職業(yè)認同來增進教學效能，但規(guī)訓(xùn)權(quán)力卻意在塑造教師主體的同時使得主體具有虛無性和欺騙性。教師評價設(shè)定的發(fā)展指標和競爭機制在無形中支配著教師的順從，甚至引導(dǎo)著教師主動將規(guī)范內(nèi)化為自身行為的監(jiān)視者。這也由此昭示出教師在成為規(guī)訓(xùn)對象的同時不可避免地受到“對自身的知識進行自我審查和自我建構(gòu)的主體的控制”[4]。

·教師與學生·從規(guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學：教師專業(yè)發(fā)展的一種哲學審視

規(guī)訓(xùn)權(quán)力不僅塑造了主體，而且在造就主體的具體規(guī)訓(xùn)過程中，把個體當作規(guī)訓(xùn)的客體，又把控制的客體個體化。[5]規(guī)訓(xùn)權(quán)力生產(chǎn)符合社會規(guī)范的主體，即在于型塑同質(zhì)性的個體，教師專業(yè)發(fā)展以促進教師個體化的專業(yè)發(fā)展為主旨，而教師評價則在于引導(dǎo)教師的專業(yè)發(fā)展與社會的規(guī)范相結(jié)合，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)動力，積極主動地發(fā)揮達到組織目標的力量。[6]雖然現(xiàn)代教師評價期望型塑主體自由生產(chǎn)個體化的教師生存狀態(tài)，賦予每個教師追求自身專業(yè)理想的權(quán)利，并確保教師個體擁有實踐和思考自身專業(yè)發(fā)展的自主性和決斷性，但規(guī)訓(xùn)技術(shù)的實踐卻忠誠于主體的客體化，即通過評價的手段馴服教師的身體和形塑教師的心靈，進而確認教師個體的在場和客體化。然而在權(quán)力的關(guān)系中，教師既是權(quán)力控制的對象同時又作為權(quán)力的實施者，規(guī)訓(xùn)權(quán)力透過營造全景敞視效應(yīng)使教師感受到無所不在的監(jiān)視，在無力反抗的情況下召喚教師將評價標準內(nèi)化成為自我審查和自我建構(gòu)的準則?！罢菣?quán)力形式，使得個體成為主體。”[7]教師個體為了體現(xiàn)主體的實踐性，在專業(yè)發(fā)展過程中不斷地自我建構(gòu)和實現(xiàn)自我，教師也由此達成自我的主體。由于教師專業(yè)發(fā)展所享有專業(yè)的自主權(quán)與其所受到的社會規(guī)范是同時存在的，因此教師想要獲得專業(yè)的自主性和效能感，必然需要社會提供的行為規(guī)范和價值導(dǎo)引，而當評價的引導(dǎo)指向恰如其分地與規(guī)訓(xùn)的結(jié)構(gòu)達成合謀，這種監(jiān)督則不僅從外在上控制著教師使之屈從于權(quán)力，而且要求教師通過自我的認知束縛于自我的監(jiān)督。

（二）以馴順身體獲取教師的工作績效

規(guī)訓(xùn)權(quán)力雖然偽裝了對身體的直接懲罰，但依然存留著對身體征服的意向性。權(quán)力之所以不輕易放過身體，即在于身體本身作為一種實體的存在，更容易被權(quán)力直接把控和支配。規(guī)訓(xùn)權(quán)力作為一種力量關(guān)系，呈現(xiàn)著一種動態(tài)的過程，且在權(quán)力和知識相互配合相互成全的過程中，透過權(quán)力的規(guī)訓(xùn)技術(shù)和運作策略影響著社會和其中的每個個體。為了更有效規(guī)范地把控教師專業(yè)品質(zhì)，在教師評價過程中教師的專業(yè)發(fā)展被度量化測評，在結(jié)果呈現(xiàn)上，教師之間實際上存在的差別被標記為符號上的差別，無形中將教師的個體性因素（情感、態(tài)度、品性、價值觀）排除在外，僅僅以一種標準化的手段來檢驗教師專業(yè)發(fā)展的狀況?！斑@種過于形式化和策略化的教師評價雖然增強了教師教學行為的可控性，但也導(dǎo)致了教師對于技術(shù)化評價和數(shù)字化指標的依賴性。”[8]規(guī)訓(xùn)權(quán)力之所以加強對身體的干預(yù)和控制，正在于身體的可馴服性和生產(chǎn)性，尤其是當身體既具有生產(chǎn)能力和馴服性時，它就能作為一種普遍的生產(chǎn)能力或有用力量，符合現(xiàn)代社會發(fā)展要求。

現(xiàn)代社會藉由權(quán)力技術(shù)對身體的干預(yù)性，通過新型權(quán)力技術(shù)的運用去人為塑造可操控、可馴服的身體。教師評價為了充分把控教師專業(yè)發(fā)展的過程，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的每一個細微部分和具體過程都符合規(guī)范化要求。透過空間的分配使身體具有單元性，編排活動的節(jié)奏和方式培養(yǎng)身體的有機性，以時間的演進籌劃身體的創(chuàng)生性，優(yōu)化力量的整合達成身體的組合性[9]，規(guī)訓(xùn)權(quán)力為了制造隸屬的附隨效應(yīng)，保持教師身體的個體性，引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展評價實踐著這四種技術(shù)，以便將教師專業(yè)發(fā)展的每一個具體行為納入整體之中?？臻g承載著身體的維度，為了靈活、細致地操控身體的空間，學校除了區(qū)隔獨立的功能區(qū)，教室、辦公室、活動室等，還將教師的身體可見化，抽象賦予不同的身份，從抽象的空間中監(jiān)視教師的身體。教師評價中常見的等級評定，就是通過等級秩序來確定教師身體空間的方位和效能。通過時間的連續(xù)性和可累進性，規(guī)訓(xùn)權(quán)力對身體行為的善用達至優(yōu)化的極限。時間的規(guī)律性為規(guī)訓(xùn)活動中的身體行為提供了可能，時間的固定安排，規(guī)定了教師的活動作息，即在于規(guī)范固定的工作模式，符合規(guī)范的職業(yè)要求和確保其工作效率。教師評價借助現(xiàn)代技術(shù)加劇了對時間進程中身體的管理和操練，例如指紋、人臉簽到，視頻監(jiān)控教學等，在時間中把控身體的具體表現(xiàn)及有規(guī)律的干預(yù)，通過時間的累進最大程度上使用教師身體的力量。規(guī)訓(xùn)權(quán)力的獨特之處，并不全然在于從身體中善用對空間和時間的剝奪與榨取，還在于將個體與群體的力量加以編排、整合而達到的組合效果。為了更大程度上激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的效能，將獨立的教師個體依照專業(yè)、興趣等不同方式組合，可以更高效率地組合和統(tǒng)攝力量，尤其是通過設(shè)定精確的評價機制，既有利于實現(xiàn)對教師身體的靈活性、系統(tǒng)化操縱，又可以最大限度地激發(fā)教師教學效能和專業(yè)水平的提升。

（三）以制造知識獲取教師的精神順從

教師專業(yè)發(fā)展的實現(xiàn)難以脫離知識的獲得，知識在建構(gòu)和改造教師專業(yè)發(fā)展的同時也在塑造著教師的精神結(jié)構(gòu)。而當教師必須經(jīng)由知識的塑造而成為有知識的人時，也意味著教師在被知識改造的過程中必然受知識所控制。因為知識由權(quán)力所制造，而權(quán)力也透過知識產(chǎn)生運作效能，兩者彼此共謀互相包含，[10]“權(quán)力關(guān)系總有著相應(yīng)知識領(lǐng)域的建構(gòu)，任何知識也同時預(yù)設(shè)且構(gòu)造著權(quán)力關(guān)系。”[11]這也透露出現(xiàn)代權(quán)力演進的真實面目，為了自證其運行的正當性，需要知識助益其規(guī)限運作的形式以及轉(zhuǎn)換和調(diào)適控制的方法。因此，權(quán)力需要尋求彈性的施作策略，這種策略要求將確定的知識關(guān)系納入權(quán)力關(guān)系之中，并要求行使一種順服與客體化疊合的技術(shù)[12]，藉由知識來生產(chǎn)作為權(quán)力施作對象的主體，在此權(quán)力關(guān)系中棄絕了主體意識的參與，主體成為權(quán)力施行的客體。為此，教師評價的目的雖在于提升教師的專業(yè)素養(yǎng)，在形式上賦予教師獲取專業(yè)知識的自由，但評價的制度性裝置卻借助知識的再生產(chǎn)來淡化權(quán)力規(guī)訓(xùn)的意向性，將教師主體視作是知識的客體、權(quán)力施作的對象。教師評價構(gòu)成了知識在教育場域型塑教師專業(yè)發(fā)展的權(quán)力載體，所以教師獲取專業(yè)知識的過程，就是權(quán)力運用知識話語生產(chǎn)教師主體的過程，也是教師評價通過制度性安排組織、整理教師專業(yè)知識，建構(gòu)、規(guī)訓(xùn)、控制教師主體的過程。

知識是構(gòu)成教師專業(yè)發(fā)展的原材料，教師評價成為規(guī)范和展示教師專業(yè)知識的渠道，為了更具經(jīng)濟效益地提升教師專業(yè)效能，控制性知識以其所具有的典范性和生產(chǎn)性，奠定了知識的流通性和規(guī)范性。權(quán)力機制的精致性網(wǎng)絡(luò)，制造或組織了一種極具隱匿性、規(guī)范性和支配性的知識生產(chǎn)模式，以凝視的權(quán)力視覺去明辨和確定知識的可見性、可述性和可歸納性。知識成為權(quán)力監(jiān)視的眼睛，在知識所及的地方亦即是權(quán)力目光監(jiān)視之處，個體被知識無形中編織進權(quán)力的規(guī)訓(xùn)之中，自覺地從被規(guī)范自我正常化轉(zhuǎn)換為自我監(jiān)視。教師評價成為規(guī)范教師專業(yè)知識轉(zhuǎn)向的實質(zhì)性控制形式，評價機制對不同知識類型的處置安排，表征著知識生產(chǎn)理想型教師的不同型態(tài)。其主要表現(xiàn)為篩選、規(guī)范化、類別化和學科化四種處置方式，首先是刻意規(guī)避對非專業(yè)知識的認可和流通，以知識的應(yīng)用性和流通性作為篩選教師專業(yè)知識的依據(jù)。其次是教師評價利用考試和檢查技術(shù)賦予知識可度量性和可闡釋性，以規(guī)范化的知識型塑教師專業(yè)發(fā)展的同質(zhì)化。再次是教師專業(yè)知識按照不同的類別劃分，構(gòu)成了知識流通程度的層級差異，也影響著掌握知識的人對知識的享有程度。最后是圍繞某種公理化知識集中組織和體現(xiàn)知識，以學科的標準控制教師專業(yè)知識。[13]可以說，教師評價內(nèi)嵌知識生產(chǎn)和規(guī)訓(xùn)技術(shù)，塑造了知識對教師精神力量的控制，實現(xiàn)了規(guī)訓(xùn)權(quán)力對教師主體規(guī)訓(xùn)技術(shù)的轉(zhuǎn)變，教師在接納特定類型化知識追求理想教師的同時，也在自覺被教師評價的規(guī)范要求規(guī)訓(xùn)化。這也折射出教師評價機制深刻經(jīng)歷著?？乱?guī)訓(xùn)機制的演變史，監(jiān)視已經(jīng)由可見可控的方式轉(zhuǎn)化為自覺而不自知的自我審查。

二、規(guī)訓(xùn)權(quán)力視角下教師專業(yè)發(fā)展的生存危機

在當前的教師評價實踐中，評價管理者作為規(guī)訓(xùn)代理人，使用著不同的規(guī)訓(xùn)策略，并以此馴服教師的身體和心靈，其目的就在于使教師能夠自愿遵循各種評價標準，從而成為自拘性的行為個體，自覺淪為規(guī)訓(xùn)權(quán)力的屈從者。?？抡J為，規(guī)訓(xùn)權(quán)力的有效施展得益于三種規(guī)訓(xùn)策略：層級監(jiān)視系統(tǒng)，規(guī)范化裁決，檢查。這三者透過以規(guī)范和紀律為核心的教師評價對教師身體的控制和改造，使教師在日常工作中被置于精致性的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)中，教師在專業(yè)發(fā)展中不得不面臨著自我的異化、身體的支配、主體的消弭。為此，現(xiàn)代教師專業(yè)發(fā)展的生存危機正在不自覺地面臨著規(guī)訓(xùn)技術(shù)的奴役。

（一）教師“主體的消弭”，專業(yè)發(fā)展目的的迷失

在規(guī)訓(xùn)權(quán)力的視域下，教師主體中的自我被擱置或異化，權(quán)力的支配技術(shù)不僅型塑著同質(zhì)化的主體，而且也制造著自我的支配技術(shù)，因為只有經(jīng)由自我的改變才能真正地發(fā)揮規(guī)訓(xùn)權(quán)力的效用。規(guī)訓(xùn)權(quán)力對主體動機產(chǎn)生著關(guān)鍵的作用，它型塑著主體，生產(chǎn)著一系列被闡釋的符號。理想型教師的生產(chǎn)就是教育機構(gòu)呈現(xiàn)出來的對教師其主體的型構(gòu)，而教師的主體也正是通過權(quán)力機制的客觀化而被主體化。由于現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)權(quán)力精細計算，不再以強制、壓迫的消極形式操控個體，而是通過主體化生產(chǎn)個體化，以滿足現(xiàn)實利益、激發(fā)欲望需求等積極形式施作于個體之上，使得屈從的主體在獲得有限的自由同時，卻又被嵌入在無所不在的權(quán)力裝置中成為自動的生產(chǎn)者。[14]雖然教育目的本身具有合理引導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的指向性，在促進教師獲得自我創(chuàng)造的方向、內(nèi)容上給予鼓勵和指導(dǎo)，但是教師的專業(yè)發(fā)展卻既需要教育的支持又需要理性技術(shù)的在場。由于規(guī)訓(xùn)權(quán)力能為教育提供順服而又有用的型塑主體技術(shù)，為此，教師教育為了制造規(guī)模化、目標化、效率化的教師專業(yè)效能，試圖借助規(guī)訓(xùn)權(quán)力對教師主體的型塑功能以及對教師身體的執(zhí)行功能，將教師馴服為具備專業(yè)素養(yǎng)的技術(shù)人員，而教師只能淪為被規(guī)訓(xùn)的客體，以符合規(guī)范化的職業(yè)要求。教師的主動迎合即意味著主體獨立性的棄絕，只有將自身的身體和精神納入評價體系的全方位監(jiān)管之中，自覺配合著權(quán)力對主體由內(nèi)而外的改造和征服，才能不斷地接近達至“理想教師”的型態(tài)。

規(guī)訓(xùn)權(quán)力為了減少經(jīng)濟成本和更優(yōu)化的提升被規(guī)訓(xùn)者的效益，通過構(gòu)造一種空間結(jié)構(gòu)的權(quán)力網(wǎng)絡(luò)，利用被監(jiān)視者與監(jiān)視代理人之間的權(quán)力關(guān)系，以權(quán)力可見但不確知性（復(fù)雜性、自動性、隱匿性）來制造被監(jiān)視者的自我監(jiān)視。[15]將紀律的規(guī)限作用滲透在監(jiān)視機制中，由此形成了自上而下的金字塔層級監(jiān)視結(jié)構(gòu)。在當前的教育場域中，教學秩序的維持有賴于“一種明確而有規(guī)則的監(jiān)督關(guān)系被納入教學實踐的核心”[16]，層級監(jiān)視變成學校機構(gòu)中的一部分，對內(nèi)能規(guī)范化管理，提高工作及教學的效率，協(xié)調(diào)教育機構(gòu)最大程度完成組織目標。針對教師專業(yè)發(fā)展的全面評價并不需要隨時隨地的監(jiān)控，而是藉由監(jiān)視代理人和科層結(jié)構(gòu)，來明確職能分工，籌劃組織目標，增加教師的普遍可見性，旨在營造無所遁形的監(jiān)視感。由層級結(jié)構(gòu)推動的監(jiān)視，并不強調(diào)評價者或領(lǐng)導(dǎo)者對權(quán)力的占有，只是突出他們作為監(jiān)視代理人加強權(quán)力網(wǎng)絡(luò)節(jié)點的功能，自覺發(fā)揮著分配權(quán)力的作用，以鞏固權(quán)力網(wǎng)絡(luò)監(jiān)視的分層性、持續(xù)性和切實性。經(jīng)過層級監(jiān)視的教師專業(yè)發(fā)展，只是從規(guī)范層面上被要求達到組織設(shè)定的理想型教師，卻被層級監(jiān)視區(qū)隔了非規(guī)則性的教學情調(diào)或教學審美感或教學機智。教師評價雖然容留了教師主體的自由，但只是權(quán)力意志的表征結(jié)果，即通過強調(diào)生存價值的工具性引導(dǎo)教師作為一種有限的存在，教師被技術(shù)理性和外在欲望驅(qū)使。教師專業(yè)發(fā)展作為一種被客體化的過程，從形式上潛在地規(guī)定了教師所應(yīng)當追求的專業(yè)發(fā)展目標，同質(zhì)化地塑造了教師的主體，使教師被來自外在的和自我的監(jiān)視所凝視，由此也喪失了教師作為自在自為的主體向未來籌劃的能力，也使教學變得愈發(fā)空洞和刻板。

（二）教師“身體的懲罰”，專業(yè)發(fā)展過程的制約

教師專業(yè)發(fā)展的過程是教師作為一個職業(yè)主體自我成長的過程，也是其“不斷習得與教師有關(guān)的角色期望與規(guī)范的社會化過程”[17]。這也意味著教師的專業(yè)發(fā)展是一個從新手型預(yù)期專業(yè)社會化到成熟型繼續(xù)專業(yè)社會化的過程。[18]在此過程中，教師專業(yè)發(fā)展經(jīng)歷著職業(yè)角色的適應(yīng)，專業(yè)信念的同化、順應(yīng)，以及對教學實踐知識和智慧的探索，這也是教師專業(yè)發(fā)展不斷趨向規(guī)范化的過程。與此同時，在教師積極主動追求專業(yè)化的過程中，也引導(dǎo)著教師自覺地接受著來自規(guī)訓(xùn)權(quán)力的視覺支配。因為視覺的可觀察和可評判，為教師個體提供了對照群體活動規(guī)范準則的負作用（不符合規(guī)范化），并不通過直接征服身體來實施懲罰，而是建立思想的預(yù)警機制來矯正、干預(yù)教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化。當教師被評價構(gòu)陷到一種強制性的懲罰網(wǎng)絡(luò)之中，便被“強加了一種規(guī)范化的欲望”[19]，就會自動將個人行為與規(guī)范性進行校對，以免產(chǎn)生脫離群體的失落感或無助感。由規(guī)訓(xùn)機制構(gòu)建的權(quán)力空間，不僅需要監(jiān)視的支配，而且需要規(guī)范化的裁決，即把規(guī)訓(xùn)個體置于不同的整體化監(jiān)視空間中，在每個空間中設(shè)定統(tǒng)一的規(guī)范或準則，劃分不同的等級或標準，依據(jù)規(guī)范或最低限度的標準來度量個體間的差距，并以此來確立空間內(nèi)的控制紀律。[20]

教師評價的規(guī)范裁決即在于監(jiān)視反饋教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)范化過程，將教師個體納入到整體的教師群體中，用整體形成的規(guī)范力量或制度來強制個體進行對照，使教師個體自覺追隨理想教師的規(guī)范，同時評價體制也會對教師的偏離行為及時進行干預(yù)和糾正。事實上，教師評價的真實面目并不在于培育教師獨特的人格，只是為了型塑具有某種程度上或種類差異的同質(zhì)化教師個體。教師雖具有個體性，但卻缺乏獨立的個性品質(zhì)，只不過是規(guī)訓(xùn)技術(shù)的個體化體現(xiàn)。教師評價企圖通過個體化的策略將個人主體化，并由此塑造教師的個體性。其借助規(guī)范化裁決來實施對教師個體的監(jiān)控功能，這種無時不在、無所不在的規(guī)范功能主要體現(xiàn)在“比較、區(qū)分、排列、同化和排斥”[21]五個方面。教師評價從教師進入職業(yè)角色起，就將教師的個體行動納入到整體的評判之中，以一種二元的機制對教師個體進行分殊化處理，并不鼓勵直接的懲罰，而是不斷地利用獎勵抵消懲罰的循環(huán)方式來精準地區(qū)分、評估行為。通常評價設(shè)定最低限度的標準和有待達到的標準作為區(qū)分或排列教師專業(yè)能力的依據(jù)，一般都會以“合格”、“不合格”、“有待改進”等的劃分形式來體現(xiàn)，并以此來對教師個體的能力和表現(xiàn)進行排列和預(yù)定空間位置。經(jīng)過這種“賦值”來度量差異的過程，以整齊劃一的壓力感迫使不合規(guī)范的行為受到排斥。教師評價的規(guī)范裁決借助監(jiān)視的可視性和不可視性作用于教師個體，讓教師的身體受到精細化的度量，心靈受到懲罰的震懾，從而使得教師在專業(yè)發(fā)展過程中很容易被規(guī)范的求同性所同化，進而喪失了教師作為自為性主體在復(fù)雜教學情境和師生交往中所應(yīng)當具備的個性品質(zhì)。

（三）教師“自我的異化”，專業(yè)發(fā)展自主性的缺失

教師的專業(yè)發(fā)展是一個不斷面向教學生活境遇而敞開的過程，只有敞開，教師才能在存在中向未來籌劃自身，才能在教育實踐中通過自我發(fā)展和自我創(chuàng)造真正地體現(xiàn)教師的個體性。因為只有完整地展示自我的個體性，教師才能成為獨立自主的主體，而教師的主體則需要由每個單獨的個體性來承載。教師的個體化雖然為教師個體生產(chǎn)著自我并具有自主的能動性，但教師自我卻不愿意失去依賴的根基，去獨自地承擔自由選擇的后果和責任。為此，教師自我只有積極主動地接受社會規(guī)范，被外在規(guī)定性所型塑，才能在權(quán)力關(guān)系中獲得穩(wěn)定性的功能性位置，不至于在孤獨的尋求中迷失價值的歸宿。然而，當教師開始尋求自我的實現(xiàn)時，卻由于權(quán)力的遮蔽和自我的沉淪，導(dǎo)致自我對更高生命價值、目的追求被欲望或利益的現(xiàn)實性所替代。而這也深化了教師對自我實現(xiàn)的追求，專注于實現(xiàn)自身專業(yè)上的卓越和優(yōu)秀，以此來確認教師自我實現(xiàn)的完滿性，并將自我的籌劃從最高的價值追求轉(zhuǎn)向?qū)ψ晕依娴淖非蟆Ｒ?guī)訓(xùn)權(quán)力的高明之處并不在于型塑同質(zhì)性的主體，而在于利用檢查機制驅(qū)動個體化的運作。由檢查引起的競爭機制，不僅使得教師個體與競爭對手對立起來，而且教師個體對待競爭對手的策略和態(tài)度也決定著自身享有資源和機會的程度。教師評價的檢查機制正是通過整理編排對象來彰顯自己的力量，并以技術(shù)書寫的規(guī)訓(xùn)機制來確立教師的個體性或個體化的生存狀態(tài)。

為了強化規(guī)訓(xùn)的功能，檢查把監(jiān)視技術(shù)和規(guī)范化技術(shù)進行有機地結(jié)合，成為現(xiàn)代教師評價生產(chǎn)教師個體化的有利武器。規(guī)訓(xùn)機制雖然以不可見的形式施展，但卻借助檢查以可見的目光凝視個體，將教師個體置入對象化的儀式之中。檢查的精細還在于對個體信息的書寫，既可描述、判斷和度量個體對象，又能依據(jù)個人發(fā)展情況與整體標準進行觀照。檢查在將個體書寫進權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的同時，也預(yù)置了對個體的“訓(xùn)練、教養(yǎng)、分類、規(guī)范化、排斥”[22]。其中，考試已經(jīng)成為廣泛應(yīng)用在教育場域的客體化儀式之一。考試評價為生產(chǎn)教師個體化提供了重要依據(jù)，不僅增強了教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)知識和技能，而且成為教師個體在競爭中的觀照規(guī)范，也由此確立了其作為鞏固教師專業(yè)發(fā)展保障機制的功能性作用。教師通過考試獲得相應(yīng)的名譽、地位、身份等現(xiàn)實利益，這也成為驅(qū)動教師專業(yè)發(fā)展的動力。當然教師評價的方式并不完全體現(xiàn)在考試之中，還包含有其它更為豐富的檢查形式，比如日?？记?、主管領(lǐng)導(dǎo)巡視、同儕聽課、教案檢查，等等。為此，教師個體作為被規(guī)訓(xùn)的對象，經(jīng)過檢查技術(shù)的處理，雖然獲得一種差異性的個體化存在，然而這種經(jīng)過主體同質(zhì)或虛化的客體化個體，卻縮小了教師的自主性空間，而且也削弱了教師的專業(yè)特性。當教師在面臨偶然的教學生活際遇和不確定的教學情境時，個體必然面臨著風險的挑戰(zhàn)。而以教師評價客體化方式型塑的教師自我雖然享有“自由”，但卻并非真正被賦予教師完整的自由。既難以實現(xiàn)教師對規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反抗，也難以實現(xiàn)自我專業(yè)的獨立成長，更缺乏承擔教學的勇氣。

三、從規(guī)訓(xùn)權(quán)力到生存美學教師專業(yè)發(fā)展的未來指向

福柯“生存美學”并不著意于人與社會的關(guān)系，而期翼于圍繞人與自我的關(guān)系來重新詮釋人的生存方式。他不僅要解構(gòu)，還蘊含著明確的建構(gòu)向度。人要想擺脫權(quán)力的控制，就要“使自身變?yōu)橹黧w的方式，通過一種自我技術(shù)來構(gòu)造和創(chuàng)立自身的主體性”[23]。?？律婷缹W作為個體抗爭權(quán)力的方式，并不把社會的改變寄托在激烈的革命上，而是透過自我在日常生活中的自我關(guān)懷來加以改變或重新型構(gòu)。自我成為一種主動的構(gòu)成來反叛“規(guī)范化”的馴服和壓制，關(guān)心自身、日常生活審美化則成為生存美學的重要生活方式，也是實踐自我審美自由的重要體現(xiàn)。?？虏⑽疵鞔_自我審美與社會規(guī)則的排斥性，而是啟示生活的目的并不在于規(guī)范，而在于更為審美的生存。規(guī)則之于人的價值和意義，并不在約束和禁錮人的發(fā)展，而是在保證個人創(chuàng)造性發(fā)揮的前提下，隨生活實踐的發(fā)展去不斷地打破和重建。為此，福柯“生存美學”的思考為教師專業(yè)發(fā)展實踐提供了重要的啟示意義。

（一）關(guān)懷自身，實踐教師專業(yè)發(fā)展的意義

“關(guān)懷自身”，是從關(guān)懷的角度，對主體自己進行身體、心靈、生活等多方面地協(xié)調(diào)，形成高尚的生活狀態(tài)以及藝術(shù)的生存風格，最終實現(xiàn)生命主體自身真正自由的目的。?？峦ㄟ^追溯古希臘哲學，關(guān)懷自身從“認識你自己”，以認識自己了解自己向內(nèi)探究自己身體靈魂，以實現(xiàn)對自身及生活品格的檢視和反思，通過一定的技藝和技巧來實現(xiàn)對自身的把握。從斯多葛學派的關(guān)心政治、關(guān)照“他人”轉(zhuǎn)向真正關(guān)心自身，并延展到生命本體論，使得生命主體的顯現(xiàn)逐漸清晰，為此“關(guān)懷自身”不再流于抽象的口號，開始指向于“一種生活方式，一種嚴謹持續(xù)、有規(guī)則的實踐方式，一種實行自我塑造的生存技術(shù)和生活藝術(shù)”[24]。關(guān)懷自身是作為個體的我對具體生存的真實把握，是對可能的生存方式和自我構(gòu)筑途徑的不懈探索。對自身及生活風格的檢查和反省，并通過技藝與技巧，用實踐的方式，使得“關(guān)懷自身”得到真正地把握。保持自我是對抗規(guī)訓(xùn)權(quán)力的重要方式，只有重新建立起對自我的關(guān)懷，才能克服一直壓抑在個體身上的枷鎖，也才能重回自身的和諧。

在福柯看來，要想打開自我束縛的鏈條，就必須返回自身，只有依靠自我決策的反抗才能不斷地深化、超越自我。當我們無路可逃時，與其逃避不如更好地面對和審視，只有有效地關(guān)注現(xiàn)在，喚起隱藏已久的“生活在真實中”的欲求，正是這種植根于人生命存在的內(nèi)在需求才能持續(xù)地抵抗權(quán)力的規(guī)訓(xùn)。教師評價體系的強大依然不能消弱的是教師對教育事業(yè)及美好生活的熱愛，當教師真正在工作中建立起對工作的熱愛和興趣，在真實生命的意義上有所體認，這種體驗也是一種具體的實踐。在福柯看來，“身體和精神是合一的，因此提倡身體體驗并不意味著對本能的依賴”[25]。正是通過自我技術(shù)的治理，來融入身體的體驗實現(xiàn)對工具性或手段性生存的抵制，在超越中實現(xiàn)生存的美好。

為此，在當前規(guī)訓(xùn)化的社會，教師評價過程中始終伴隨著權(quán)力與反抗，教師的身體體驗也包含著對規(guī)訓(xùn)權(quán)力的反抗。當然，教師評價過程中的反抗并不在于對現(xiàn)有機制的推翻或拒絕參與，而是教師也有表達自己理性思考和批判的權(quán)力。他們也需要足夠的參與決策權(quán)，針對不合理之處作有效推動。更應(yīng)該得到關(guān)注的是教師的反抗動機，以排除消極的拒絕配合和積極對抗，盡可能減少由權(quán)力壓制帶來的不利影響，企圖通過反抗來改善不合理之處。而“生存美學”則強調(diào)實踐中的自我，關(guān)注于個體與自身的關(guān)系，避免同質(zhì)化和群體化，凸顯個體差異性，重視個體的日常體驗。所以教師要想擺脫權(quán)力的規(guī)訓(xùn)和壓制，“只有我們從存在中分化出來，進入異化的世界，我們才能認識到存在的根源”[26]。從存在中分離的我，是一種對存在的真實體驗和實踐，通過這種實踐，個體獲得了一種超越于現(xiàn)代規(guī)訓(xùn)機制之外的自由。教師在對現(xiàn)有評價的反抗中，正是教師作為完整的生命尋求意義生活的一種途徑，是免于個體被權(quán)力“奴役”的可能。換而言之，教師只有從生存中獲得在場，從教學生活中獲得對“自我真正本質(zhì)身份的認同和自我生命的完整性”[27]，才會自覺抵制規(guī)訓(xùn)權(quán)力的阻隔，積極地承擔起教學的勇氣和作為主體的價值使命，在追求教育志業(yè)的過程中確認自我的真實存在。

（二）審美生活，塑造教師專業(yè)發(fā)展的風格

在?？玛P(guān)懷自我的昭示中，走向?qū)徝郎?，開啟了人存在的實踐旅程。從關(guān)懷自我中確認主體哲學的意義，從審美生活中達成主體精神的完滿。審美生活，探究自身的實踐，從而在積極地探尋中仍然與世界保持和諧的關(guān)系。規(guī)訓(xùn)權(quán)力把人們都卷入紛繁世界的漩渦，于此，審美生活則成為一種與此對抗的姿態(tài)和力量。而審美享用生活作為一種人本質(zhì)性的存在形式，從根本上關(guān)聯(lián)著主體的生活行動、內(nèi)容及方式。[28]從積極參與世界或生活的建構(gòu)中構(gòu)成生命，自覺抵制工具性的引誘和沉淪，享用生活正是主體努力踐行自身生命意義的本質(zhì)性行動。而作為世界共同體的成員，每個人的聯(lián)系都彼此相關(guān)，同時也在空間上與他人、與世界發(fā)生著關(guān)聯(lián)，新來者出生后直接享用著世界的意義，享受著“建制化文明”①提供給他們的價值在場。在享用生活的同時，也意味著要肩負起創(chuàng)造的責任，只有創(chuàng)造才能延續(xù)美好的存在，也只有創(chuàng)造才會帶給個體更真實的成長，所以責任不僅關(guān)聯(lián)著對個體與他者的現(xiàn)在，也關(guān)聯(lián)著彼此與世界的未來?！霸谶@個世界中美好地生活，在創(chuàng)造美好的生活中衛(wèi)護世界的美好，是生活本身的享用，也是生活本身的召喚?！盵29]

?？轮詫⑸婷缹W的核心指向關(guān)懷自身，就是期冀于把生活視作一種藝術(shù)品，把生活實踐變成一種不斷超越、創(chuàng)造充滿美好體驗的審美享受過程。[30]而這種基于關(guān)懷自身的生存實踐本身既是一種對生活的享用，也是一種審美生存的過程。因為只有使享用生活和生存實現(xiàn)真正地美化，并在生活的實踐中貫穿智慧，才能使主體同生存世界的阻隔進行自覺地抗議和超越，也才能為實現(xiàn)自由超越而不斷地創(chuàng)造與生成。審美是主體對生存最高的超越活動，也是將生存引向美好生活的動力之源。而生存美學就是引導(dǎo)教師自身超越現(xiàn)實的生存困境，為創(chuàng)造自身美好生活確立實踐原則。這就要求教師在享用生活、審美生存的同時，以不斷地自我創(chuàng)新精神經(jīng)受生活的考驗，在實踐智慧的創(chuàng)造中，讓自身的生活變成藝術(shù)的過程，以形成某種特殊的風格來承載自我的思想和審美價值。教師專業(yè)風格是教師在專業(yè)生活中審美化和藝術(shù)化的流露和展現(xiàn)，也是教師塑造教學生活美的最高形態(tài)，同時也體現(xiàn)了教師自身的精神追求及審美情操。

基于此，教師在審美生活的過程中，勢必需要理性處理自身與世界的關(guān)系，呈現(xiàn)一種理性的精神建構(gòu)。教師主體在教學生活中不應(yīng)該消極地被規(guī)訓(xùn)，而是應(yīng)該積極面對現(xiàn)實的困難，還原審美化的自我主體，從關(guān)注自我、反思自我和創(chuàng)造自我中享用生活和審美生存。作為保障教師專業(yè)發(fā)展的教師評價機制不應(yīng)該成為規(guī)訓(xùn)教師主體同質(zhì)化的手段，因為評價的規(guī)訓(xùn)性制約了教師生命形式的多元性和生命價值的深刻性，標準化、工具化的評價只會越來越強調(diào)外在形式上的唯數(shù)據(jù)論或唯績效論。所以只有重新回歸審美化生存的教學生活，確保教師深刻而廣泛地在教學生活中的主體性在場和創(chuàng)造性參與，以自由實踐的創(chuàng)新精神來獲取教學生活的意義和價值，才能生發(fā)教師對自我身份的認同和確認自我生命的完整。這也確證著教師的審美化生活和生存是融為一體的，教師只有在審美化的生活中，享用生活，體驗美好生活，才能利用他者之物發(fā)揮潛力，改變、創(chuàng)造自我，貢獻教學世界。為此，可以說，教學生活的美與教師的審美實踐是相互構(gòu)成的。

（三）反思創(chuàng)造，審美教師專業(yè)發(fā)展的價值

“既然人的本質(zhì)不是被給予的，那么每個個體就面臨自我創(chuàng)造的重任。”[31]在?？驴磥?，規(guī)范化已經(jīng)極致地表現(xiàn)在社會的機體里，而必要的反抗與超越就將成為日常生活的主要形態(tài)。也正因為生活不完美，造就了審美化的生存。?？赂鼮閺娬{(diào)的是“創(chuàng)造”而非是“解放”，“解放”并不能從根本解決個體與自我的關(guān)系。權(quán)力體系中的教師要想應(yīng)對評價的規(guī)訓(xùn)，擺脫權(quán)力在身體和心靈上的馴服，不僅需要外在的抗拒，還需要心靈上的改變。為此，就必須試圖找尋回個體與自身的自由，因為依靠外在“解放”并不能實現(xiàn)真正的擁有自我，只有在創(chuàng)造中重新發(fā)現(xiàn)本質(zhì)，重新建立與自身的關(guān)系，人才能在面向未來敞開的可能性中創(chuàng)造自我，擁有自我。正是因為我們內(nèi)心擁有了“自我的技術(shù)”和審美體驗的強化，才會變得篤定和強大，不容易受到規(guī)訓(xùn)權(quán)力的宰割。而“生存美學”則勸導(dǎo)我們生活是不完美的，需要對現(xiàn)實加以改造，每個個體都應(yīng)該去建構(gòu)屬于適合自身的生活，而不是簡單仿效他人，要主動地同日常生活進行革命，因為在充滿慣性和惰性的空間里，人最容易屈服于被給予的空間而喪失自我。只有獲得自覺的意識和自律的意志，才能擺脫規(guī)訓(xùn)或規(guī)范的因襲，才能創(chuàng)造自己特異的風格。

雖然教育決策層釋義說教師評價體制是作為一種規(guī)范教師專業(yè)發(fā)展的形式，并非控制和奴役教師的手段，在運作中只是強調(diào)運用紀律和規(guī)范來培養(yǎng)教師的內(nèi)在自控力，建構(gòu)自律精神，從而使教師自覺限制自身的某些行為與傾向，以更好地提升其專業(yè)成長。但是由學校及教育主管部門所形成的科層體制卻占據(jù)著強制主導(dǎo)的組織運作邏輯，致使教師對評價背后的動機與真正的目的抱持著高度懷疑。面對現(xiàn)代社會規(guī)訓(xùn)化的生存環(huán)境，福柯指示我們采取一種審美化的修身模式，即在于不斷地超越、創(chuàng)造自我，將審美作為人生的要義，藝術(shù)化地看待生活，強調(diào)個人風格化的生存狀態(tài)，過一種哲學式的生活方式。為此，教師需要果敢而無畏地去挑戰(zhàn)生活的藩籬和束縛，去不斷地克服工具化和物化的身體，使自身獲得獲得超越自我的勇氣，透過審美化的生活來重新檢視自我和當下。教師不應(yīng)該過于消極和沉淪，而應(yīng)該勇于轉(zhuǎn)化現(xiàn)在的自身，以享用現(xiàn)在、把握現(xiàn)在的審美姿態(tài)擁抱生活、熱愛生活。

在?？驴磥恚瑢τ谌硕?，“只有在審美超越中，才能達到人所追求的最高自由;也只有在審美自由中，才同時地實現(xiàn)創(chuàng)造、逾越、滿足個人審美愉悅以及更新自身生命的過程”[32]。教師評價不應(yīng)只關(guān)注于提升教師教學品質(zhì)和教師專業(yè)素養(yǎng)，還應(yīng)該確立一種與規(guī)則的關(guān)系并確立自身的實踐義務(wù)。既在于將質(zhì)疑與實踐相關(guān)聯(lián)，以自主、自由的反思行動來規(guī)定自身的行為規(guī)則。通過分析教師專業(yè)發(fā)展和教師評價的整體架構(gòu)，來重新檢視規(guī)則和機制的合理與否，并從不斷地審視和反思中，改變慣常的工作或思維方式，以重新問題化評估規(guī)則和機制。[33]與此同時，生存美學指引教師在自身的生存實踐中，審美化地面對具體而復(fù)雜的教學生活，用創(chuàng)造性的思維藝術(shù)和實踐智慧來實現(xiàn)審美化的自我超越，在有限的存在中為尋求無限存在的終極價值而不斷地改變自我和更新自我。

四、結(jié)語

由規(guī)訓(xùn)權(quán)力所形塑的外在目的也構(gòu)成了對教師的奴役和壓制，而作為教學生活的主體，教師天然地肩負著一種責任，傳播真理與知識的義務(wù)，這種責任也是教師自我認同的身份，正是這種自我確認的力量激起了教師的信仰和責任。當然教師的反抗并不是為了規(guī)避正當?shù)脑u價，只是抗拒那些藉由規(guī)訓(xùn)權(quán)力而隱含行使控制意圖的行為。而實際上，教師正是在反抗中，創(chuàng)造著自我、關(guān)懷著自我、確認著自我。教師的批判性反思是作為教師存在的重要條件，并非著眼于消極的違抗，而是在抗拒非教育因素干擾的同時去審美地生存或自我創(chuàng)造，更致力于促進教師專業(yè)發(fā)展的自由實踐和理想教學境地的追求。

注釋：

①阿倫特認為“建制化文明”作為一種文化型態(tài)，讓身處在共同體社會之中的人，與世界建立了一種交互聯(lián)系的生存關(guān)系，而權(quán)威則構(gòu)成了新來者與世界關(guān)聯(lián)的座架。因為建制文明的延續(xù)性確保了教育的責任，教育者要承擔起引導(dǎo)新來者的責任，而新來者具有的誕生性也在不斷創(chuàng)生和更新著世界的意義，賦予建制世界歷史與精神的雙重價值。引自漢娜·阿倫特《過去與未來之間》（王寅麗，張立立，譯），南京譯林出版社2011年出版，第87頁。

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（責任編輯鐘嘉儀）

收稿日期：2020-01-10

作者簡介：李震，浙江師范大學教師教育學院博士研究生。（浙江金華/321004）