曹曉麗 劉冬 楊卓

摘要：通過對1176名轉型高校教師的轉型認知和變革反應的調(diào)研，我們發(fā)現(xiàn)：教師轉型必要性認知的得分最高，轉型風險認知的得分最低;變革沉默的得分最高，變革抵制得分最低;男性教師的變革支持和變革抵制明顯高于女性，女性教師的變革沉默明顯高于男性;16-20年工齡的教師最沉默，11-15年工齡組教師的變革抵制和支持的得分最低，21-25年和25年以上工齡組教師的支持和抵制反應最活躍;正高職稱組教師的變革支持得分最高，中級職稱組教師變革支持得分最低;轉型認知對變革支持具有正向預測作用，對變革抵制和變革沉默具有負向預測作用。高校應從營建“安全型”轉型氛圍，提升教師的轉型認同;構建轉型“成長共同體”，激發(fā)中年教師的變革支持;強化教師轉型認知，引導變革反應;打破“花盆效應”，為女性教師提供專項轉型支持方面強化轉型管理。

關鍵詞：應用型轉型;轉型認知;變革支持;變革抵制;變革沉默

一、問題的提出

2015年10月國家教育部、發(fā)改委、財政部聯(lián)合印發(fā)《關于引導部分地方普通本科高校向應用型轉變的指導意見》，拉開了地方普通本科高校應用型轉型發(fā)展的序幕。[1]各省市陸續(xù)出臺實施辦法，轉型工作逐步穩(wěn)妥推進。教師是應用型轉型的主體，是決定轉型是否成功的關鍵因素。[2]高校教師教學理念和教學活動的轉變是高校轉型發(fā)展的根基，教師不轉型，高校的應用型轉型就只是紙上談兵。

高校是一個嵌入個體、

群體的多部門多層級結構，轉型過程中的教師反應行為也更為復雜。面對轉型，教師的接納程度不同，變革反應行為各異。在組織變革過程中，普遍存在著員工推動變革的支持的力量和反對變革的抵制力量。[3]變革支持（support to change）是正向的積極反應，表現(xiàn)為個體在變革環(huán)境下的積極建言、參與和行為貢獻[4]，對組織的業(yè)績產(chǎn)出具有顯著的正向影響作用[5]。變革成功依賴于個體的變革支持。[6]變革抵制（resistance to change）是負向的態(tài)度和行為反應，表現(xiàn)為個體對變革的忽略、拒絕和反抗。變革抵制對變革具有雙向影響作用，一方面阻礙了變革舉措的實施、延遲了變革進程、降低員工滿意度;另一方面也在一定程度上促進了組織內(nèi)部變革信息的充分溝通。[7]還有相當數(shù)量的教師，出于社會交換或自我利益保護動因保留對轉型的真實看法，表現(xiàn)為變革沉默（silence to change）[8]，不發(fā)表觀點亦不采取任何舉措回應變革。沉默行為直接導致個體情緒耗竭、產(chǎn)生心理和生理的退縮行為，與組織承諾、工作滿意度負相關[9]，并最終導致組織績效的降低[10]。變革支持、抵制和沉默在教師群體中同生共存、互相感染，甚至形成群體性的教師變革反應現(xiàn)象。

對轉型高校教師變革反應的研究，有助于揭示變革環(huán)境下教師的態(tài)度和行為規(guī)律，對促進高校轉型管理具有非常重要的作用。本研究通過實證研究方法，回答了轉型背景下高校教師“如何認知變革？”“行為反應如何？”“認知與行為間有何規(guī)律？”三個問題，以期管窺教師變革認知和反應行為規(guī)律的冰山一角，為轉型高校提供領導方式和管理實踐的借鑒和參考。

二、研究方法

（一）研究樣本

本研究選擇天津、河南省、河北省、廣東省、浙江省、貴州省、遼寧省、吉林省應用型轉型高校中的在職教師作為調(diào)研對象，首先在各省市教育部門公布的《普通本科轉型試點高校遴選結果》名錄中篩選能夠建立聯(lián)系的調(diào)研高校，而后采用紙質問卷和在線問卷的形式發(fā)放和回收問卷。本研究共發(fā)放問卷1510份，回收1357份，其中，有效問卷為1176份。問卷的回收率為89.87%，有效率為77.88%。調(diào)查樣本的人口統(tǒng)計學特征參見表1。

（二）問卷及變量說明

高校教師轉型認知量表為自擬量表，共包括測量轉型必要性認知、轉型收益認知、工作保障認知、高校轉型條件認知、轉型風險認知5個維度的14個題項。采用Likert 5點計分法，從“完全不同意”到“完全同意”。量表的一致性信度為0.814，KMO值為0.767，Bartlett球狀檢驗達到統(tǒng)計顯著水準，方差累計貢獻率為87.208%，具有較好的信度和效度。

·教師與學生·應用型轉型高校教師轉型認知與變革反應的實證研究

高校教師變革反應量表共測量變革支持、變革抵制和變革沉默三方面。包括以Kim等[11]的量表為基礎，設計測量變革支持的3個題項;以Oreg[12]的量表為基礎，設計測量變革抵制的3個題項;以Tangirala等[13]的量表為基礎，設計測量變革沉默的4個題項。采用Likert 5點計分法，從“完全不符合”到“完全符合”。該量表的一致性信度為0.874，KMO值為0.741，Bartlett球狀檢驗達到統(tǒng)計顯著水準，方差累計貢獻率為82.776%，具有較好的信度和效度。

三、調(diào)查結果與分析

（一）高校教師轉型認知與變革反應的描述性統(tǒng)計結果

描述性統(tǒng)計顯示，教師轉型認知的總平均值為3.281，標準差為0.503，均值水平超過3，說明教師能夠較為積極地看待和評價應用型轉型。五個維度的均值參見表2，得分最高的是“轉型必要性認知”（均值為3.804），明顯高于其他認知維度的均值。其次是“轉型收益認知”（均值為3.665），說明教師們清楚地認知到轉型無論對高校未來發(fā)展還是自身的職業(yè)發(fā)展都具有正向的積極作用?！肮ぷ鞅Ｕ险J知”（均值為3.334）均值居中，表達出教師對轉型為自身所帶來的工作穩(wěn)定性和職業(yè)沖擊的一定程度的憂慮。最后是“轉型條件認知”和“轉型風險認知”，兩維度的均值都低于3分，表達出教師在充分認識到轉型必要性的同時，也清醒地認識到轉型成功依賴于一定的軟硬件條件，且面臨較大的轉型風險。

針對教師變革反應的描述性統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示（見表3），教師變革沉默的均值最高（均值為3.060），教師群體中存在“沉默的大多數(shù)”現(xiàn)象。變革支持居中（均值為2.805），變革抵制得分最低（均值為2.487）。面對高不確定性的轉型環(huán)境，教師們更傾向于保持沉默和觀望，變革抵制現(xiàn)象不突出。

（二）轉型高校教師變革認知與變革反應的方差分析

1.不同性別教師轉型認知與變革反應的差異

采用SPSS25.0進行單因素方差分析，結果顯示（見表4）不同性別教師的轉型認知不存在顯著差異，sig.值為0.894，未達到顯著性水平。不同性別教師的變革支持具有顯著性差異（F=11.569，P<0.01），變革抵制亦存在差異（F=4.139，P<0.05），且男性的均值明顯高于女性，男性教師更易于表現(xiàn)出支持或抵制轉型的態(tài)度和行為。不同性別教師的變革沉默反應具有顯著性差異（F=8.275，P<0.01），女性教師的均值明顯高于男性，即女性教師更傾向于保持沉默。

2.不同工齡教師轉型認知與變革反應差異分析

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)（見表5），不同工齡組高校教師的轉型認知不存在顯著差異（F=2.081，p=0.065）。不同工齡組教師的三種變革反應均存在較為顯著的差異，如表5和圖1所示。教師變革沉默曲線表明，16-20年工齡組的教師的變革沉默得分最高，5-10年工齡組次之，25年工齡組最低;變革支持和變革抵制趨勢曲線的走勢較為一致，曲線下凹，25年工齡組教師的得分最高，21-25歲年齡組次之，11-15歲年齡組得分最低。

3.不同職稱教師轉型認知與變革反應的差異情況

單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同職稱組教師的變革沉默不存在顯著差異（見表6）。轉型認知存在顯著差異（F=6.841，P<0.001），根據(jù)趨勢曲線（圖2），轉型認知水平隨著職稱的變化而明顯提升，職稱越高的教師越傾向于積極地認知和評價轉型。不同職稱組教師的變革支持存在顯著差異（F=5.925，P<0.01），正高職稱組變革支持得分最高，中級職稱組得分最低。不同職稱組教師的變革抵制反應存在顯著差異（F=4.837，P<0.01），正高職稱組均值最高，副高職稱組均值最低。

（三）轉型認知對變革反應的影響關系分析

采用SPSS25.0進行線性回歸分析建立回歸方程，檢驗教師變革認知對變革反應的影響，結果見表7。

數(shù)據(jù)顯示，教師的變革認知對變革支持、變革抵制和變革沉默均具有顯著預測作用。以轉型認知為自變量，以變革支持為因變量進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，變革認知對變革支持具有正向預測作用，標準化后的Beta系數(shù)為0.164;以轉型認知為自變量，以變革抵制為因變量進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，變革認知對變革抵制具有負向預測作用，標準化后的Beta系數(shù)為-0.176;以轉型認知為自變量，以變革沉默為因變量進行回歸分析發(fā)現(xiàn)，變革認知對變革沉默具有負向預測作用，標準化后的Beta系數(shù)為-0.093;比較回歸系數(shù)，變革認知對變革抵制的影響作用最大，變革支持其次，對變革沉默的影響最小。

采用R軟件建立教師變革反應預測模型，進一步分析人口統(tǒng)計變量和五個維度的轉型認知因素對教師變革反應的預測作用。首先，將原始樣本隨機分成兩份：訓練集和測試集，分為訓練集和測試集的好處是模型對比過程更加客觀。使用訓練集樣本訓練模型，然后使用測試集計算當前模型的均方誤差MSE（指標MSE越小，說明模型預測越精準）。而后，初步建立了多元回歸模型、廣義可加模型和隨機森林三個模型并進行對比，它們在測試集上的MSE分別為0.69、0.38和0.26。最后，根據(jù)MSE的判定標準，選擇隨機森林模型作為高校教師變革反應的最優(yōu)預測模型。

采用隨機森林模型評價自變量影響因變量的重要程度，各個自變量構成了模型的分裂節(jié)點，引發(fā)樹分裂導致均方誤差（MSE）的降低。這種MSE的降低程度就是自變量對因變量的影響程度，即重要性。處于根部的節(jié)點會顯著降低MSE，因此，根節(jié)點對應的自變量是最重要的。使用R軟件的randomForest函數(shù)（該函數(shù)可以使用訓練集構建隨機森林模型）中的important參數(shù)，運行后模型給出隨機森林模型篩選的變量重要性圖（見圖3、圖4、圖5）。圖中，縱軸是各個自變量，橫軸刻度%IncMSE為當前自變量作為分裂點，引發(fā)分裂而減小的均方誤差（MSE）總量。橫軸取值越大，說明當前自變量對因變量的變化影響越大。由圖3可知，人口統(tǒng)計變量中工齡對變革支持的影響作用最大，轉型認知因素中工作保障認知、轉型收益認知、轉型風險認知對變革支持的影響最大。圖4可知，人口統(tǒng)計變量中工齡對變革抵制的影響最大，轉型認知因素中轉型必要性認知、轉型風險認知、轉型條件認知對變革抵制的影響最大。圖5可知，人口統(tǒng)計變量中工齡對變革支持的影響最大，轉型認知因素中轉型風險認知、轉型條件認知、工作保障認知對變革沉默的影響最大。

四、討論

（一）教師轉型認知與變革反應的均值總體情況

比較教師轉型認知五個維度的均值，轉型必要性認知>轉型收益認知>工作保障認知>轉型條件認知>轉型風險認知，說明教師普遍認同轉型的必要性，并且轉型對高校和自身的收益具有較高的評價。教師轉型風險認知和轉型條件認知的均值得分較低，說明教師群體在看到轉型收益的同時也深深憂慮所在高校是否具備轉型的條件和學校轉型所要承擔的風險，看到了高校轉型之路的重重困難。

比較教師變革反應的均值，變革沉默>變革支持>變革抵制。面對充滿不確定性的轉型，變革沉默是許多教師的安全選擇，先觀望，后表態(tài)，再行動。許多教師的思想意識中仍存在著“轉型”意味著“降格”的觀念，感覺“應用型”比“研究型”低一個層次，“雙一流”才是大學的發(fā)展之道，導致其無法認同高校的轉型戰(zhàn)略，從而保持沉默。值得警惕的是，變革沉默是漠視性、默許性、防御性的，且在人際互動中呈現(xiàn)“傳染”效應，會導致群體沉默。[14]轉型高校需重點關注教師群體中“皇帝新衣”式的沉默。教師變革支持的均值高于變革抵制，說明在高校恰當?shù)霓D型舉措下，在負向的反對、抵制與正向的參與、建言之間，教師更傾向于后者。無論是正向的支持，還是負向的抵制，在高校轉型中均有助于發(fā)現(xiàn)轉型中存在的問題，及時匡正。

（二）不同性別教師的變革反應具有顯著差異

男性的變革支持和變革抵制得分明顯高于女性，女性的變革沉默得分明顯高于男性。究其原因，一方面在傳統(tǒng)性別文化影響下，女性教師職業(yè)價值觀中對于穩(wěn)定性的要求較高。面對轉型，女教師力求穩(wěn)妥的內(nèi)在動機表現(xiàn)為態(tài)度和行為層面的觀望和沉默。男性教師更具有“冒險”精神，更樂于將內(nèi)心的支持或反對表達出來;另一方面，性別對大學教師的工作時間具有顯著的影響，男性教師比女性教師每周投入工作的時間平均長5小時。[15]女性教師需要承擔更多的家庭角色，其投入家務勞動時間更多，投入學校的科研時間更少。[16]男性教師投入更多的時間到自身“應用型”能力的重塑，也更易于表現(xiàn)出對轉型的支持或抵制。而部分女性教師更愿意將重心放到家庭和子女教育上，對本校的轉型舉措缺乏足夠的關注與呼應。然而，應用型轉型對教師“雙師雙能型”的職業(yè)勝任力的要求是不分性別的，它要求教師投入更多的時間和精力提升自身的應用型技能，女性教師的應用型技能重塑需要轉型高校及時關注。

（三）不同工齡組教師的變革反應具有顯著差異

不同工齡組教師的變革反應具有顯著差異，轉型高校存在“沉默的中堅力量”現(xiàn)象。16-20年工齡的教師最沉默，11-15年工齡老師的變革抵制和變革支持的得分最低，21-25年和25年以上工齡組的變革反應最活躍。11-15年、16-20年工齡組的教師年齡大多處于35-45歲，經(jīng)歷了教師生涯最初的成長期，各項能力不斷提升，職業(yè)生涯逐步走向成熟，成為承擔著高校最主要教學、科研、社會服務職能的“中堅力量”。然而，該年齡組的教師在應用型轉型中扮演著“沉默的大多數(shù)”的角色，無論是變革支持還是變革抵制均不活躍。根據(jù)Huberman教師職業(yè)生涯周期理論，11-15年、16-20年工齡組的教師大多處于職業(yè)生涯的“重新估價期”，職業(yè)倦怠和情緒耗竭的現(xiàn)象最為嚴重。[17]與此同時，該工齡組的教師在其生命周期中處于社會角色、職業(yè)角色、家庭角色多重疊加的階段，需要努力平衡“工作—家庭—健康”沖突。同時，該工齡組教師大多處于職稱晉升的關鍵時期，為了保證職業(yè)的穩(wěn)健發(fā)展，他們亦會選擇較為安全的“沉默”行為。面對轉型變革，過高的工作負荷和職業(yè)發(fā)展壓力導致“中堅力量”工齡組教師不愿表達，保持沉默。

21-25年和25年以上工齡組教師的變革反應更加活躍，更樂于表達對變革的態(tài)度。該工齡組的教師年齡一般處于46歲以上，具有正高或副高職稱，或者身居重要的行政職位，更有渠道和機會表達意見，更能夠有效參與到轉型實踐中去。高校應充分重視該教師群體的變革反應，發(fā)揮其主動性和能動性，形成對其他工齡組教師群體積極建言和參與的示范效應;同時監(jiān)控其負向的抵制反應，鑒別和聽取其反對意見，及時匡正轉型中的錯誤。

（四）不同職稱教師的轉型認知和變革支持具有顯著差異

轉型認知隨著職稱的變化而明顯提升，職稱越高的教師越易產(chǎn)生對轉型變革的積極認同。高級職稱組的教師的變革支持得分最高，中級職稱組變革支持的得分最低。高校職稱結構呈“金字塔”形，職稱晉升的數(shù)量有限，晉升的標準水漲船高，職稱一年比一年難評成為高校教師面臨的共同難題。轉型高校中，中級職稱教師的比例最大，職稱晉升競爭最為激烈。部分教師職稱晉升無望，沉淀到中級職稱，工作熱情不高，能力提升不足，處于教師發(fā)展的“困難期”和職業(yè)生涯的“高原期”。面對轉型，中級職稱教師的工作壓力增加，職業(yè)焦慮提高，對轉型的熱情和參與度不高，支持水平均較低。Fessler認為，教師的職業(yè)生涯是一種有發(fā)展和提高，也有低潮和停滯的變動過程，恰當?shù)墓芾砼e措和外界力量能夠輔助教師順利度過困難期和低潮期。[18]應用型轉型改變了高校原有的人才評價標準和職稱晉升標準，為中級職稱教師的發(fā)展提供了機會?；诖?，調(diào)動中級職稱教師的轉型積極性，激發(fā)其支持行為不僅對高校發(fā)展，更對中級職稱教師的個人發(fā)展具有重要的意義。

（五）教師的轉型認知對變革支持具有顯著影響

教師的變革認知對變革支持具有正向預測作用，對變革抵制和變革沉默具有負向預測作用。在轉型認知的五個維度中，教師轉型風險認知對教師的三種變革反應均產(chǎn)生顯著影響;轉型條件認知對變革抵制和變革沉默產(chǎn)生較大影響;工作保障認知對變革支持和變革沉默反應產(chǎn)生顯著的影響。高校轉型變革改變了教師習以為常的工作環(huán)境，教師憑借以往的認知和經(jīng)驗，難以按照例行化和有序性的方式對未來作出判斷。教師經(jīng)歷與體驗著自我價值感和意義感的喪失，使得教師容易陷入職業(yè)焦慮和職業(yè)不安全感中。[19]對轉型風險的恐懼、對學校是否具備轉型條件的顧慮和對未來工作的擔憂成為決定教師變革反應的重要因素，高校應致力于“安全型”、“確定型”轉型環(huán)境的建設。個體都是趨利避害的，功利性會使教師個體做出有利于自身發(fā)展的價值與行為選擇。[20]教師對轉型收益的認知影響其支持行為，高校恰當?shù)募钆e措，績效考核和薪酬體系的優(yōu)化，將有助于提升教師的轉型支持度。轉型必要性認知影響其抵制反應，高校應強化轉型必要性宣傳，建立高校與教師發(fā)展的命運共同體，修正教師對轉型的錯誤認知，化解其消極的抵制反應。

五、思考與建議

（一）營建“安全型”轉型氛圍，提升教師的轉型認同

高校應營造“安全型”的變革氛圍，采用漸進式轉型的戰(zhàn)略，試點先行逐步推廣。轉型策略方面，應當目標明確、重點突出，清晰規(guī)劃轉型進度，針對關鍵領域和重點問題制定務實的轉型政策和制度，并保持制度執(zhí)行的持續(xù)性和一致性。尤其對于轉型條件成熟度不高的院校，務必避免大而全的全面轉型，應以二級學院為試點的局部轉型為先導逐步推行。同時，加大轉型宣傳，拓寬教師民主參與渠道，強化信息的雙向溝通，重視教師對轉型信息的反饋，促使教師在認識到轉型必要性的同時，亦能夠信任學校具備成功轉型的條件和對轉型風險的把控能力。

（二）構建轉型“成長共同體”，激發(fā)中年教師的變革支持

高校是先天性的地緣性和業(yè)緣性共同體，擁有構建轉型“成長共同體”的天然土壤。在共同體內(nèi)，教師的成長與高校的成長是同步、合作的，教師的成長不再是個體行為，而是群體的共同成長，群體成長的壓力更有助于教師走出心理舒適區(qū)，向“雙師雙能型”教師轉變。高校要確立教師在轉型中的主體地位，確立轉型關鍵在于教師轉型，教師轉型依賴于高校轉型的理念;建立教師轉型發(fā)展委員會，投入專項資金支持轉型教師的應用型能力的提升，為教師提供國內(nèi)外研修、培訓、交流的機會，鼓勵教師考取專業(yè)相關職業(yè)資質證書、走進企業(yè)鍛造專業(yè)新技能;重點開發(fā)11-20年工齡和中級職稱教師的應用型教學能力、科研能力和社會服務能力，推動其主動參與轉型。

（三）強化教師轉型認知，引導變革反應

積極轉型認知的建立，需要高校從轉型必要性的宣傳入手，引導教師從“教學研究型”職業(yè)價值觀向“應用技術型”職業(yè)價值觀轉變。通過政策引導、民主參與、職業(yè)規(guī)劃，幫助教師明確轉型對高校和自身可持續(xù)發(fā)展的重要意義，科學預估自身的轉型適應性和技能差距，客觀看待轉型的條件和風險。充分尊重教師的知情權、參與權、表達權和監(jiān)督權，發(fā)揮職工代表大會的作用，通過黨、政、工聯(lián)席會議制度、代表巡視制度、校長接待日制度等，為教師參與轉型提供平臺和渠道，虛心聽取教師對學校工作的意見，增強轉型工作的透明度、可信度和認同度，力爭獲得教師的普遍支持和參與。

（四）打破“花盆效應”，為女性教師提供專項轉型支持

花盆效應用于描述生態(tài)學中個體對于局部生態(tài)環(huán)境依賴的現(xiàn)象。應用型轉型打破了高校原有固定、封閉的職業(yè)生態(tài)，高校變成了產(chǎn)教融合的開放、彈性系統(tǒng)。高校需要從轉型文化營建、教師分類管理、評聘和職稱評審制度優(yōu)化、績效體系改革、薪酬體系重構等方面共同發(fā)力打破花盆效應?；ㄅ栊拇蚱苿荼貛砀蟮穆殬I(yè)發(fā)展壓力，高校尤其需要重點關注女性教師的變革反應，針對女性教師實施實踐科研能力和實訓教學能力提升的專項培訓，通過員工福利計劃緩解女教師“工作—家庭”沖突，對女教師進行適度的資源傾斜，搭建平臺保障女教師參與學術活動和企業(yè)實踐活動的頻度。

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（責任編輯鐘嘉儀）