摘?要：新課標指出，語文教師應(yīng)提升語文教學的科學性、指導性、思想性和創(chuàng)新性，自始至終要貫徹核心素養(yǎng)的要求，使學生獲得個性化的發(fā)展。“思維導圖”是一種全新的教學形式，能幫助學生建立知識網(wǎng)絡(luò)，突出閱讀的重難點，使學生能夠?qū)φn文形成獨特的理解。高中生具有很強的學習能力和豐富的學習經(jīng)驗，將“思維導圖”運用到高中語文“群文閱讀”中既能提高學生的閱讀質(zhì)量，增強歸納總結(jié)、邏輯思維等多方面的能力，又有利于學生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。本文闡述了“思維導圖”和“群文閱讀”的概念，分析了“思維導圖”在“群文閱讀”中的價值，針對思維導圖下的高中語文群文閱讀教學展開探究。

關(guān)鍵詞：高中語文;群文閱讀;思維導圖

一、 思維導圖的概述

思維導圖能夠使學生根據(jù)自己的思維方式探索閱讀規(guī)律，激發(fā)起學生在空間、幾何、顏色、想象、邏輯、語言、條理等方面的潛能，使他們始終處于創(chuàng)新、創(chuàng)造的狀態(tài)。在運用思維導圖時，教師先要教授學生繪制思維導圖的方法，教會學生用自己喜歡的顏色、線條和圖案繪制，構(gòu)架出清晰、明確的知識網(wǎng)絡(luò)。首先要確定一個中心，用圖畫表達出課文的主旨，在繪制中運用豐富多彩的顏色突出重點，再用線條將各個分支與中心聯(lián)系起來，將思維導圖分為一、二、三……級，注意要用自然的曲線而不是直線，在每個分支中標出關(guān)鍵詞。思維導圖也能夠用圖畫表達理解，既鍛煉了學生的創(chuàng)造能力和思維能力，也加深了學生對閱讀內(nèi)容、課文情感、表達方式的印象。

二、 群文閱讀的作用

新課改提出了單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀三種閱讀方式，提倡教師指導學生靈活運用閱讀方式，提升語文閱讀能力。群文閱讀能提高學生的閱讀速度和閱讀數(shù)量，拓展閱讀教學的內(nèi)容，有助于學生對課文的吸收理解，有利于高中語文閱讀教學質(zhì)量的提高。這種閱讀模式為教師和學生都提供了創(chuàng)新空間，學生可以在群文閱讀中進行對比歸納，進而引導學生分析課文的不同題材、風格、內(nèi)容、情感。將思維導圖恰當?shù)剡\用到閱讀教學中就能更好地實現(xiàn)這一目標，推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、 思維導圖在高中語文群文閱讀教學中的價值

高中生面臨著高考的壓力，要學習和記憶的知識點比較多，雖然他們在小學和初中已經(jīng)積累了一些閱讀經(jīng)驗，但閱讀方式和思維方式的發(fā)展還不成熟。閱讀是鍛煉學生思維方式的有效途徑，能增加知識獲取、培養(yǎng)語文品質(zhì)。群文閱讀能發(fā)揮出學生的主體作用，對學生閱讀技巧、語文素養(yǎng)的培養(yǎng)有著積極作用。因此，教師可以用思維導圖輔助群文閱讀的開展，使學生形成高效的閱讀方式。在群文閱讀教學中，教師可以引導學生用思維導圖整合知識點，將學生的閱讀記憶鏈接在一起，形成直觀可視的資源，改變了以往枯燥單一的閱讀方式。思維導圖與群文閱讀有一些相似之處，它們都是通過突出中心和關(guān)鍵點的方式加深學生的閱讀印象，對學生語文綜合能力的培養(yǎng)有著很高的價值。如果運用傳統(tǒng)教學方式會束縛學生思維，無法運用閱讀技巧進行靈活分析，而思維導圖能發(fā)散學生思維，將抽象的思維轉(zhuǎn)化為具體的圖像和文字，能挖掘出學生的閱讀潛能，促進學生智力的發(fā)展。

要將思維導圖運用到群文閱讀中，教師就需要對比多篇課文，科學選擇群文閱讀的內(nèi)容，采用簡潔明了的方式呈現(xiàn)閱讀知識;還要使學生認識到閱讀規(guī)律，深刻感知課文情感，才能正確掌握課文的重難點，不然會降低學生的閱讀興趣和閱讀質(zhì)量。因此，教師需要結(jié)合學生的實際情況運用思維導圖開展高中語文群文閱讀教學，深入探索和獲取課文知識。

四、 基于思維導圖的高中語文群文閱讀教學的策略

（一）課前初讀全文，理清課文結(jié)構(gòu)

在高中語文群文閱讀教學前，教師可以鼓勵學生在課前運用思維導圖預(yù)習課文，在閱讀中發(fā)散思維，使學生快速形成正確的閱讀思路，了解群文閱讀的重難點。由于高中生的閱讀能力較強，群文閱讀并不會浪費學生多少時間，但他們?nèi)鄙龠呴喿x、邊思考的能力，無法在群文閱讀中獲得閱讀信息，達不到高效的預(yù)習效果。因此，學生可以借助思維導圖完成預(yù)習任務(wù)，在繪制中了解課文中的重要信息，有效提高學生的閱讀速度和質(zhì)量。例如在《林黛玉進賈府》的教學中，教師可以將《林教頭風雪山神廟》《邊城》放在一起展開群文閱讀，讓學生著重閱讀三篇課文是如何展開故事情節(jié)，運用了哪些描寫。學生能夠根據(jù)教師的指導以故事情節(jié)描寫為中心繪制思維導圖，畫出三個分支，總結(jié)出《林黛玉進賈府》以黛玉的行蹤和見聞為線索展開情節(jié)，生動描寫了賈府環(huán)境，用語言描寫、動作描寫、細節(jié)描寫等具體刻畫了幾個主要人物的音容笑貌，初步揭示了人物的思想性格，人物語言具有含蓄美的特點;《林教頭風雪山神廟》通過描寫林沖從逆來順受到奮起反抗的思想和性格的轉(zhuǎn)變來突出人物的性格特點，用環(huán)境和細節(jié)描寫帶動了故事的發(fā)展;《邊城》從端午節(jié)、湘西女人翠翠、湘西男人二老儺送、湘西愛情等幾個方面描寫了湘西風土人情，突出了沈從文獨特的語言魅力，體會課文構(gòu)建的善與美的理想世界。這樣，學生就能從不同的角度了解到細節(jié)描寫的方法，形成自主閱讀、預(yù)習的意識，初步掌握了課文的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。

（二）進行對比教學，掌握閱讀規(guī)律

高中語文課文中包含了多種文學體裁，在群文閱讀教學中，教師可以整合體裁相同的課文運用思維導圖教學，讓學生對其中一篇精讀，與同類課文對比，如魯迅先生的《拿來主義》中運用了先“駁”后“立”的論證方法論證了自己對待外來文化的態(tài)度和方法，全篇運用了形象化的比喻和幽默諷刺的語言，學生不僅能夠在閱讀中掌握議論文的寫作方法，還可以學習到正確地對待外來文化的態(tài)度和方法。而且議論文是高中語文教學的重點，因此，教師可以以議論文為中心開展群文閱讀，將《咬文嚼字》《說“木葉”》與《拿來主義》整合在一起，讓學生以議論文論證方式為中心繪制思維導圖，對比《拿來主義》《咬文嚼字》《說“木葉”》是如何論證觀點的，三者在表達方式、內(nèi)容上有哪些區(qū)別，在一張思維導圖中清晰展示出來，培養(yǎng)學生的閱讀理解、歸納總結(jié)能力，使學生掌握語文閱讀規(guī)律。

（三）合作討論導圖，體會課文中心

雖然高中生已經(jīng)具備一定的閱讀經(jīng)驗，但很難迅速掌握課文的中心，仍然需要教師的引導和講解。為了提高學生群文閱讀的質(zhì)量，教師可以運用小組合作的方式，讓學生先獨立繪制思維導圖，再在小組內(nèi)討論和修改思維導圖的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，不斷完善學生對群文閱讀的認知。在教學中，教師可以整合幾篇內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、內(nèi)涵等相似的課文供學生合作學習，促進學生語文閱讀能力、合作學習能力的提高。例如在《詩經(jīng)》兩首《采薇》和《氓》的教學中，教師可以整合《雨巷》和《再別康橋》，讓學生找到古詩與現(xiàn)代詩在格式、表達方式、意向上的區(qū)別。首先，可以先讓學生體會這四首詩的含義，初步了解作者運用的表現(xiàn)手法和思想情感，將四首詩的語言特點、藝術(shù)手法、中心思想體現(xiàn)在思維導圖中。接著提問學生《采薇》中重復(fù)的句子有什么作用，表達了什么情感;《氓》可以分成幾個層次，描寫了怎樣一位女子;《雨巷》是怎么營造意境的，丁香姑娘象征了什么;《再別康橋》中云彩、金柳、柔波、青荇等意象有什么作用，是怎么結(jié)構(gòu)全詩的。組織學生合作討論《采薇》運用重章疊句的藝術(shù)手法，層層鋪出，漸漸深化，增強了作品的音樂美和節(jié)奏感，體會滲透其中的悲傷的家園之思;《氓》用“賦、比、興”等多種藝術(shù)手法，表現(xiàn)了古代婦女在婚姻中的被壓迫和被損害，使學生在閱讀中體會這位女子內(nèi)心的曲折經(jīng)歷和感情的復(fù)雜變化;《雨巷》用“我”“雨巷”“丁香姑娘”三個意象渲染了憂傷、迷茫、傷感的氣息;《再別康橋》用多個意象體現(xiàn)出了詩歌的意境美、音樂美、建筑美、繪畫美，表達了詩人對康河的熱愛和追夢般的思念之情，使學生比較全面地了解詩歌的表現(xiàn)手法，從而準確理解和掌握詩歌的主題。

（四）構(gòu)建知識體系，提升學生思維

在高中語文群文閱讀的教學中，教師需要為學生構(gòu)建出完善的教學框架，使得教學活動更加靈活、有序。因此，教師不能急于讓學生完成群文閱讀，而是要分層次性的獲取文本信息，才能繪制出高質(zhì)量的思維導圖，使學生對群文閱讀的中心、要素、結(jié)構(gòu)等有整體的把握。例如在《鄒忌諷齊王納諫》的教學中，教師可以整合《蘇武傳》《孔雀東南飛》，使學生了解到不同的人物描寫方式。在開展群文閱讀時教師不要急于讓學生繪制思維導圖，理解其中的知識，而是要循序漸進的讓學生閱讀，先初讀三篇課文，繪制出思維導圖的大致結(jié)構(gòu)，再整理出課文中的生字詞、段落和問題，接著在課堂上交流問題，討論《鄒忌諷齊王納諫》中鄒忌、妻、妾、客的形象，對比《蘇武傳》這種人物傳記中人物描寫的方法和《孔雀東南飛》中人物塑造的方法，之后展示出每個小組的思維導圖，使學生對人物描寫形成詳細的認知，以此來激發(fā)學生的創(chuàng)作思維，構(gòu)建出完整的文本閱讀框架。

（五）評價思維導圖，拓展群文閱讀

運用教學評價方式，可以獲得學生的第一手學習信息反饋，教師可以將思維導圖作為課堂學習反饋的一種方式，在結(jié)束群文閱讀后，要求學生將自己的閱讀感受、收獲運用思維導圖體現(xiàn)出來，使學生在繪制的過程中加深閱讀記憶，形成系統(tǒng)的知識結(jié)構(gòu)，形成可視化的學習成果反饋給教師。再由教師評價學生的思維導圖，找出學生在學習上的誤區(qū)和遺漏。例如在《荷塘月色》《故都的秋》《囚綠記》的群文閱讀中，可以在思維導圖的中心體現(xiàn)這一單元的內(nèi)容，再畫出分支，記錄三篇課文表達的寫作情感，認識到三篇課文都具有景物美、意蘊深、語言美的特點，教師可以適當在思維導圖中拓展知識，使學生學會該從哪幾個方面描寫景物，延伸高中語文群文閱讀的內(nèi)容。

五、 結(jié)束語

綜上所述，高中生在獲取、分析、運用信息上有獨特的方式，教師不能直接用灌輸方法開展閱讀教學，而是要采用個性化的方式發(fā)散學生思維，運用思維導圖使學生系統(tǒng)掌握群文閱讀中的內(nèi)容，在預(yù)習、對比、討論、構(gòu)建、評價中提升學生的語文閱讀能力，使學生的語文閱讀方法更加科學高效。

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作者簡介：

趙怡紅，甘肅省慶陽市，甘肅省慶陽市西峰區(qū)教育局教研室。