陳婧

摘 要：著名的美國實用主義教育家約翰·杜威曾在《我們怎樣思維》一書中指出，反省思維是最好的思維方式。教育者可以通過訓(xùn)練使兒童形成反省思維，并基于自己的天性和個性習(xí)得各種本領(lǐng)或投身研究領(lǐng)域，進而更好地實現(xiàn)他們的價值。同樣地，反省思維對教育者的教學(xué)也有很大的啟發(fā)，教師應(yīng)當(dāng)適時著眼于培養(yǎng)和發(fā)展反省思維，更好地實現(xiàn)有意義的教學(xué)。

關(guān)鍵詞：反省思維;教學(xué);杜威;思維訓(xùn)練

1 背景

十九世紀中期的美國正處在迅猛發(fā)展的階段。相對于歐陸國家來說，美國是資本主義國家中的后起之秀。偉大的美國實用主義教育家約翰·杜威（John Dewey）正是誕生于這個時代。為了堅定不移地發(fā)展資本主義教育，使美國的教育在不斷的改革中更加貼合自身的發(fā)展需要，教育家們紛紛投入到積極的實踐探索中。正是在這樣的背景下，以實用主義哲學(xué)為核心的杜威的教育理論也應(yīng)運而生。

科學(xué)的思維態(tài)度和教育并非不相關(guān)。對于學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長來說，知識、情感和價值觀等因素毫無疑問是重要的，因而，教育者們也給予了眾多關(guān)注。但作為學(xué)習(xí)過程中的一項重要能力，思維水平的參差不齊卻在教育實踐中被屢屢忽略。如何培養(yǎng)和訓(xùn)練兒童的思維能力也成為了一件亟待解決的教育問題。

2 反省思維和思維訓(xùn)練的必要性

杜威對“反省思維（reflective thinking）”的定義是：現(xiàn)有的事物暗示了別的事物（或真理），從而引導(dǎo)出信念，此信念以事物本身之間的實在關(guān)系為依據(jù)，即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關(guān)系為依據(jù)。簡單來說，筆者認為，反省思維就是疑惑——聯(lián)想——求證的過程。

在人類歷史發(fā)展的過程中，人們運用思維能力建立和編制符號，用以引導(dǎo)或警告;或運用思維賦予事物不同的狀態(tài)和價值。事實上，思維能力越強，思維的運用頻率就越高，思維效率也越高;原先需要經(jīng)過思維充分檢驗才能獲得的意義，在思維得到提升后有可能會隨心所欲地不斷增長。但思維能力并不會隨年齡的增長而被人們自然而然地擁有，思維能力需要細心周到的教育指導(dǎo)和有針對性的長期訓(xùn)練。同時，訓(xùn)練思維還需要遵循專業(yè)和系統(tǒng)的方法。

根據(jù)我國各階段課程標準的要求，在傳統(tǒng)教學(xué)過程中，教育者當(dāng)以學(xué)生為主體。而作為思維訓(xùn)練的掌舵者，教育者需要充分把握學(xué)生的好奇心，設(shè)身處地以學(xué)生的視角和思維水平分析所處的情境，并給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，使學(xué)生產(chǎn)生對應(yīng)的心理暗示，并將這種暗示轉(zhuǎn)化為反省思維。

3 反省思維的內(nèi)涵

在《我們怎樣思維》這本書中，杜威認為，以觀念作為工具來解決真實生活中所存在問題的過程共分為以下五個階段：感知困難、界定問題、提出假設(shè)、設(shè)計方案和驗證假設(shè)。杜威將這個過程命名為“從做中學(xué)”，他認為這是科學(xué)的過程，同時，也正是人類思維反省的過程。

第一階段：感知困難。兒童若是在尋找“經(jīng)驗的真實情境”的過程中遇到了問題，那么兒童就會感到困惑，進而從行動過程回歸到思維本身，重新審視遇到的問題。

第二階段：界定問題。當(dāng)困惑、困難或者障礙出現(xiàn)的時候，兒童需要運用思維來進行理智的思考，而非僅僅做出感性的反映。這種具體的情境會刺激兒童去思考這些“真實的問題”，從而對這些“真實的問題”進行界定。

第三階段：提出假設(shè)。兒童需要通過仔細觀察現(xiàn)實的情境或狀態(tài)以獲得更多的暗示。例如，面對一臺不能正常運轉(zhuǎn)的機器，毫無反省思維的人也許會手忙腳亂，胡亂敲打，想讓機器轉(zhuǎn)動起來;而具有反省思維的人則會仔細觀察，猜測分析可能出現(xiàn)問題的地方在哪，并在心中形成假設(shè)。

第四階段：設(shè)計方案。在合理假設(shè)的基礎(chǔ)上，對有待解決的問題進行各種設(shè)想，并將這些設(shè)想排列成序，使其符合常理。即令解決問題的方法或思路具有邏輯性和可行性。

第五階段：驗證假設(shè)。將設(shè)想的方法付諸實踐，檢驗其可行性。若假設(shè)的情境符合現(xiàn)實，那么就印證了之前的假設(shè)和推理。

以上就是杜威著名的“思維五步法”，胡適的“大膽假設(shè)，小心求證”正是來源于此。

不過，若要具體地描寫思維的步驟，反省思維可能遠遠不止于杜威所設(shè)計的這五個階段，因為暗示、假設(shè)等每一步思維都有分析、綜合或觀察的介入，且各個階段的順序也不見得很乖巧地依次出現(xiàn)。杜威本人也承認：“五個階段的順序不是固定的”。在真正的思維中，每個階段都有助于一種暗示的形成，并促使這個暗示成為主要的觀念或成為指導(dǎo)性的假設(shè)。

4 反省思維的訓(xùn)練

教育是一種藝術(shù)，而真正的教師就是藝術(shù)家。教師對學(xué)生進行反省思維的訓(xùn)練，正是為了幫助和指導(dǎo)學(xué)生逐步習(xí)得準確判斷，透徹分析和完整概括的能力，從而達到擴大理智和提高辨別能力的目的。

4.1 在活動中訓(xùn)練思維

兒童的游戲在成年人看來往往無趣至極，但事實上，兒童正是通過模仿、重復(fù)和活動才逐漸獲得思維能力。如一件玩具需要出現(xiàn)在哪個場景，它為什么出現(xiàn)，它可以如何變幻形態(tài)等等，其中都穿插著思維的過程。但由于兒童腦發(fā)育水平有快有慢，所以他們并不總是喜歡同樣的玩具或游戲，這就要求成年人耐心觀察記錄兒童的興趣點，保護并引導(dǎo)兒童的好奇心向最近發(fā)展區(qū)靠攏，實現(xiàn)思維訓(xùn)練。

4.2 在表達中訓(xùn)練思維

當(dāng)今許多家長包括一部分教育者都希望通過模仿幼兒表達的方式，與兒童建立更好的鏈接。事實上，這種方式并不利于幼兒語言表達能力的發(fā)展。有研究表明，成年人按照成熟的表達方式與兒童進行交流的過程中，兒童更容易較早學(xué)會連貫陳述并衍生邏輯思維。在教學(xué)過程中也可以利用表達來實現(xiàn)對學(xué)生的思維訓(xùn)練，如在學(xué)生慣性思維的基礎(chǔ)上提出反向的質(zhì)疑，或在教學(xué)過程中制造有趣的認知沖突，并將問題拋給學(xué)生獨立解答。在學(xué)生自行遣詞和表述的過程中，知識架構(gòu)也會不斷更新，達成思維的過程。這也是有一部分學(xué)生遇到乍一看沒有思路的問題，卻在問出口的瞬間恍然大悟的原因——他們自己提問的過程就像當(dāng)初老師提問的過程一樣，激發(fā)了思維的運作。

5 反省思維與教學(xué)

近年來，研究者在杜威“思維五步法”的基礎(chǔ)之上，逐步探究出以思維訓(xùn)練模式為主的教學(xué)方法，稱為思維型課堂教學(xué)。這種方法在諸如導(dǎo)入、講授和遷移等教學(xué)環(huán)節(jié)中，通過適當(dāng)?shù)脑O(shè)計，引導(dǎo)和激發(fā)學(xué)生的思維動機，使學(xué)生在聽課的過程中逐漸形成質(zhì)疑并自主建構(gòu)知識體系等思維慣性，從而有效提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量?！八季S型”課堂教學(xué)的基本原理如下：

（1）認知沖突

在個體的認知發(fā)展過程中，因原認知結(jié)構(gòu)與實際情境不符而產(chǎn)生的心理矛盾或心理沖突就是認知沖突（cognitive conflict）。事實上，學(xué)生腦海中存在的一部分直覺觀念常與客觀規(guī)律相左。在課堂教學(xué)中，這些經(jīng)過精心設(shè)計的認知沖突就可以成為教師喚醒學(xué)生的求知欲，并引導(dǎo)學(xué)生積極主動地投入思維過程的工具。

（2）自主建構(gòu)

皮亞杰的建構(gòu)主義理論認為，兒童的認知結(jié)構(gòu)就是在“平衡——不平衡——新的平衡”中不斷完善的。教師通過與學(xué)生進行語言、行為、情感等方面的互動，來實現(xiàn)帶動學(xué)生思維運轉(zhuǎn)的目標，同時，這一過程也正是教師幫助學(xué)生實現(xiàn)自主建構(gòu)的過程。因此，課堂中豐富多樣的互動是非常必要的。

（3）應(yīng)用遷移

應(yīng)用遷移，簡單來講就是老師們常說的“舉一反三”。正所謂學(xué)以致用，學(xué)習(xí)的目的就是將已知的知識和方法應(yīng)用于未知的情境中。應(yīng)用遷移中最重要的能力是概括。學(xué)生若能在建構(gòu)新知的過程中，將已有知識與新知識之間的共同要素概括出來，那么他就掌握了應(yīng)用遷移的方法。

（4）思維監(jiān)控

古時候人們通過踐行“吾日三省吾身”實現(xiàn)對自己日常表現(xiàn)的反思和調(diào)整。事實上，對于學(xué)生來說，思維監(jiān)控也有異曲同工之妙。在實際學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生需要通過課后的同步練習(xí)以及定期對自己進行反思，來核查自己的思維方法是否偏離學(xué)習(xí)目標。教師也應(yīng)該在每節(jié)課的末尾有意識地引導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容或方法進行歸納和反思，幫助學(xué)生形成自己的認知策略，同時促進學(xué)生思維能力的提升。

“思維型”課堂教學(xué)認為，認知沖突、自主建構(gòu)、應(yīng)用遷移和思維監(jiān)控等方法原理應(yīng)當(dāng)被教育者恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用到教學(xué)實踐中去，逐步引導(dǎo)學(xué)生進行積極的思考和主動的探究，促進學(xué)生形成對學(xué)科規(guī)律的深度理解，從而提升學(xué)生的創(chuàng)新素質(zhì)和學(xué)習(xí)能力。

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