摘要：語言與思維之間關系密不可分，當今的“群文閱讀”教學在語言和思維訓練上都有著自己獨特的優(yōu)勢。文章從部編版教材經典文體的角度出發(fā)，探究在散文教學中如何通過不同語言風格的學習來訓練思維，通過回答和讀寫等訓練方式提升語言表達能力；在詩歌教學中如何通過回憶、聯(lián)想來訓練思維，通過比較、分析來提升語言表達水平；在小說教學中如何通過寫作技法歸類來訓練思維，通過開放性問題思考來提升語言表達水平，實現(xiàn)語言表達水平和思維能力品質的共同發(fā)展，從而提高學生的語文綜合素養(yǎng)。

關鍵詞：群文閱讀；語言訓練；思維訓練

群文閱讀是近兩年新提出的一個閱讀教學理念，指的是教師在課堂教學中，圍繞某一個教學目標，將課文與課外文章整合起來，或者將課外的一組文章整合起來進行自主探究的學習活動。語文教學應該將語言訓練和思維訓練相結合，群文閱讀教學在這種結合中有著不可替代的優(yōu)勢。下面筆者就散文、詩歌和小說等幾種常見的文體，根據(jù)部編本語文教材的選文，分別進行探究。

一、散文：對比風格練思維，提問讀寫學語言

在部編本的選文中，教師可以借助群文閱讀教學引導學生對語言風格特點進行歸類，提升語言表達水平。在對相似相反的語言風格進行對比的同時，可以訓練學生的比較思維。另外，通過問答和讀寫結合的方式訓練學生思維的過程中，也可進一步提升學生的語言表達水平。

（一）通過語言風格對比訓練聚合與比較思維

在部編版初中語文教材中，散文主要編排在七八年級，對于初中生來說，很重要的一點就是要學習散文的語言和寫作方法。在群文閱讀教學中，教師可引導學生將同種類型風格的文章進行歸納總結，從而提高語言表達水平；與此同時，相同風格文章的歸納組合可以訓練學生的聚合思維，不同風格的文章可訓練學生的比較思維。針對不同的文本信息學生從語言內容和形式等角度加以辨析，求同探異，深化理解。如在進行七年級第一單元第一課《春》的教學時，教師指導學生學習其優(yōu)美生動、清新雋永、詩情畫意的語言，同時指導學生課后閱讀同類型語言風格的一系列文章，如朱自清《綠》《荷塘月色》、宗璞《紫藤蘿瀑布》、老舍《濟南的冬天》、郁達夫《故都的秋》，來拓展學生閱讀視野，引導學生將散碎的語言信息進行有效整理、歸納和提煉，發(fā)展學生的聚合思維。另外作為不同類型語言風格的作品，引導學生閱讀含蓄蘊藉、平和沖淡的一些經典散文，如汪曾祺的《葡萄月令》、許地山的《落花生》、周作人的《烏篷船》等，學生在優(yōu)美生動和樸實含蓄的作品間進行對比閱讀，可以很好地訓練他們的比較思維，在求同存異間深化對文章語言風格的理解，使學生在語言表達和思維訓練兩方面均得到很好的提升。

（二）通過問答和讀寫培養(yǎng)語言表達能力

在高年級階段的散文教學中，教師可以有意識地設計提問環(huán)節(jié)，在多篇文章對比閱讀的過程中進行輻射發(fā)散提問，學生進行開放性問題的作答必然會開動腦筋多思考，在訓練學生思維能力的同時，這種提問方式也必然要求學生多角度組織語言，從而提升其語言表達能力。如在初中階段教學《昆明的雨》，可以引導學生思考概括該散文的語言風格，并引導學生與其他的散文進行對比，如汪曾祺《端午的鴨蛋》、朱自清《春》《荷塘月色》，還可以讓學生課下去閱讀周作人、老舍等其他名家們的作品，認識這些作家的散文語言風格有何異同點。學生在課后完成這一探究性作業(yè)時，進行橫向縱向的對比，小結概括，訓練其思維能力，之后的討論交流又提升了學生的語言表達水平。

教師還可以設計群文閱讀和寫作相結合的教學內容，引導學生從群文中通過思考，歸納概括，習得規(guī)律，又可以在及時的作文練習中提升學生的書面語言表達水平。例如部編本初中教材中《紫藤蘿瀑布》《背影》《老王》等散文，均是聯(lián)系日常生活抒寫作者自身情感的典范佳作。近年來的中考作文試題也有此種趨勢，如2017年甘肅蘭州市的“不期而遇的溫暖”，學生往往在寫作文時會泛泛而談，形成“流水賬”式作文。其實教師可以從課內的群文閱讀教學出發(fā)進行引導，上文所說的三篇課文均屬于此類文章，將三篇文章歸納在一起讓學生閱讀，閱讀后引導學生思考此類型文章的寫作范式，從中挖掘名作典范的共性：首先是因為它們都有“情動的一瞬間”，來自生活的一種特別的體驗；其次，不僅這一瞬間，作者還安排了情動的鋪墊和情動的纏綿，即在這一瞬間之前和之后的狀態(tài)。在思考過程中訓練了學生的邏輯思維，學生在總結歸納出此種原因后，教師可引導學生自己動筆試一試，以“不期而遇的溫暖”為題，即可進行練筆寫作。這樣的群文閱讀教學，以讀促寫，提高其作文水平，在思考的過程中訓練了學生的思維能力，何樂而不為！

二、詩歌：回憶聯(lián)想練思維，比較分析學語言

詩歌的典型寫作特點往往是其得以流傳的原因之一，教師可以設計詩歌的群文閱讀，讓學生對相同寫作特點的作品進行對比。對于高年級的學生，還可以引導他們回憶具有同種特點的詩歌，達到對語言知識點的鞏固和整合，思考的過程也訓練了他們的發(fā)散思維；在引導學生回憶的過程中要求學生進行比較分析，這也提升了學生的語言表達能力。

（一）通過回憶聯(lián)想訓練發(fā)散思維

在部編版語文教材中，詩歌的占比得到了再一次的提升，且更重視課內外詩詞的銜接。在選入教材的詩歌經典篇目中，均存在著值得我們學習的語言知識點，如煉字藝術、對偶互文修辭、回環(huán)往復的語言特點等等，教師應該有意識地引導學生思考，在課內外閱讀的文章中是否存在相同寫作藝術的詩歌，鍛煉學生的發(fā)散思維。比如“愁”的群文詩歌教學，李后主的《虞美人》，以江水之多喻愁之多，這里便可引導學生思考還有哪些描寫“愁”的詩歌？我們自然會聯(lián)想到秦觀《江城子》，此愁已被具體化，成了隨江水漂流的物體了。再聯(lián)想到李清照的《武陵春》，將愁搬上船，此愁竟然有了重量，不但可以隨水流，而且可以用船載。學生通過這幾首詩歌的聯(lián)想閱讀，想必能夠更深層次地了解詩歌中對“愁”的描寫，進而提升學生的發(fā)散思維。

（二）通過比較分析提高語言表達能力

詩歌教學中同樣可以利用開放性問答來鍛煉學生思維能力，同時提升學生語言表達水平。例如設計“月”的群文教學，如《月夜憶舍弟》《竹里館》《水調歌頭（明月幾時有）》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》《采桑子（恨君不似江樓月）》等。在此過程中提問學生：同樣是月亮，不同的作者分別看到了什么樣的月光？這樣的感情是怎么和月光產生關聯(lián)的？從而引導學生從詩歌中發(fā)現(xiàn)：《月夜憶舍弟》以幻作真的手法將普天下一樣的月亮說成是故鄉(xiāng)之月更明，月光引起遐想和思念，思鄉(xiāng)思親之情溢于言表。王維的《竹里館》里一明一暗之間看出作者隱居山林的安閑自得?！端{歌頭（明月幾時有）》里蘇軾以對明月的追溯發(fā)問開頭，流露著對明月的贊美與向往，人月融合更體現(xiàn)了作者獨特的達觀和曠達?！堵勍醪g左遷龍標遙有此寄》里的月亮是連接作者和友人心靈的知心人，寫出了作者深重的愁情和對友人的掛念?！队洺刑焖乱褂巍防飳⒃鹿鈹M人化，又用比喻來表達月光的澄澈，映照出作者寬廣高潔的胸懷?！恫缮Ｗ樱ê蘧凰平瓨窃拢防镆栽鹿庠V對心上人的思念，納蘭性德《蝶戀花（辛苦最憐天上月）》里以月光皎潔襯托內心一片真誠等。教師可以拓展性提問學生，在以后的寫作中可以怎樣借助月亮表達自己內心情感，這樣開放性的問答在引發(fā)學生多維度思考的同時，其答案的組織過程可以有效提高學生的表達能力。

三、小說：技法歸類練思維，開放表達學語言

中學語文教材中選取的小說作品都是文質兼美、內涵意義豐富的經典作品，對小說作品的學習首先要從“語文”維度——寫作技法入手，群文閱讀對于較難寫作手法的學習有著獨到的優(yōu)勢，教師選擇同種寫作技法的小說作品讓學生進行對比，在模仿的過程中學生也可以從中建立對寫作技法的理解和運用，發(fā)展學生的思維。在多篇小說的對比閱讀學習中，課堂上發(fā)散性提問在訓練學生發(fā)散思維的同時又可提高學生的語言文字組織能力。

（一）通過習得寫作技法訓練思維

在部編本初中語文教材中，小說共計19篇，均為文質兼美的經典小說作品。結合小說教學的現(xiàn)狀，想通過小說教學讓學生學會自己獨立創(chuàng)作小說未免太難，而且并不適合大多數(shù)“平民學生”，而通過小說教學來讓學生習得一兩個寫作技法并學會運用才更具有實踐性，如對比手法、神態(tài)描寫、語言描寫等。教師可以給學生提供經典的描寫段落，讓學生在具體、多元的情境中發(fā)現(xiàn)具體寫作技法的內核，并進而能在其他情境中進行遷移。而在多情境中學習遷移的過程中，學生可以逐步形成和建立對寫作技法的理解，發(fā)展學生的思維。如“對比”這個寫作技法的學習，即可設計群文閱讀教學，在魯迅先生的《孔乙己》中，運用了多重對比來表現(xiàn)人物形象，涉及到“穿長袍的”和“短衣幫”身份的對比，人際關系的對比，悲與喜的對比等。同樣選入部編本教材的《故鄉(xiāng)》也運用了多重對比手法，人物形象自身形成了鮮明對比，如年輕時候清閑的“豆腐西施”和如今貪小便宜的“圓規(guī)”；人物形象之間也形成了對比；另外，小說在結構上也形成了前后對比?！渡鐟颉分幸策\用了強烈的對比手法，“我”在北京時看過戲之后決定“和它告別”，而在偏僻的小鄉(xiāng)村看戲，卻一直念念不忘。如果遇到運用對比手法的文章只是讓學生去簡單標注一下，這對學生理解“對比”的手法意義并不大，而讓學生接觸多個文本發(fā)現(xiàn)“對比”的內核，對學生閱讀理解的自然生成和思維能力的培養(yǎng)一定是大有裨益的。

（二）通過開放性問題提升語言組織水平

在小說作品中，教師也可以有意識地設計發(fā)散性問題讓學生思考，進而提高學生的思維能力。如教學魯迅先生的小說就可以挖掘很多開放性問題供學生思考。例如有教師就設計過《孔乙己》群文閱讀教學，提供《林黛玉進賈府》《杜十娘怒沉百寶箱》《高女人和她的矮丈夫》這幾個文本，并設計了開放性提問，這幾篇小說分別是用什么敘述視角，以誰為觀察點來進行小說寫作的？學生在進行比較對比的同時，會先分別探究每篇小說的寫作視角，再用自己的語言組織表達形成答案。教師繼續(xù)發(fā)問，如果換個視角你認為這幾篇小說會分別怎樣進行表述？比如將《孔乙己》的小伙計視角換成孔乙己，將《林黛玉進賈府》的視角換成眾人，那么整篇小說會出現(xiàn)什么樣的變化？這四篇小說，分別是不同的時期和不同的風格類型，學生需要在20分鐘內快速閱讀文本并且迅速從中捕捉到有效信息，然后進行分析比較和整合評價，在這樣的閱讀思考過程中，就自然而然地提高了學生的思維品質。探究原因和轉換視角進行表述的過程中，又著重提升了學生的語言表達水平。

語言與思維本來就是互相促進、密不可分的關系，在語文教學中對二者的訓練應當同時進行。群文閱讀是一種時興的閱讀教學方式，它在語言訓練和思維訓練方面均有著獨特的優(yōu)勢，而在實施群文閱讀的過程中，如何通過語言訓練提升思維品質，在思維訓練中訓練語言表達能力，這是值得語文教師們思考的問題。通過二者相互促進達到共同進步，從而提升學生的語文素養(yǎng)，更應當是語文教師不懈追求的目標。

（作者：谷雯雯，蘇州大學文學院在讀碩士研究生）

[責編夏家順]