謝俊紅

摘??? 要： 學生評教結果是評估當前高校教師教學情況的主要依據(jù)，是學校制定系列獎罰措施的主要來源，學生評教結果失真從表象上看是學生評教能力不足、主觀偏好影響了評教的客觀性，根源是學校對評教結果的錯用引發(fā)師生博弈、教師妥協(xié)與迎合的結果。破解評教失真，使評教回歸本位與初心，首先要善用評教結果，在此基礎上完善評教體系。

關鍵詞： 高校教師??? 教學評價??? 學生評教??? 評教失真

1.問題的提出

高校教師教學評價制度從引進至今已有近20年的實踐歷程，總體來說，在這二十年的時間里，教師作為評價對象經(jīng)歷了不關注、抵觸與軟對抗、博弈與迎合三個階段的演化與嬗變，實踐效果遠遠超出預期的理想。雖然學校管理層在實踐歷程中不斷修補與完善評教制度，但難有成效，甚至與評價的初衷相去甚遠。因此，立足當前教學評價中的現(xiàn)實問題，探究其根源、謀求破解之道，使評價回歸本真，不僅是高校決策的需要，更是促進師生共同發(fā)展、改善并提高教學質量的重要舉措。

2.現(xiàn)狀：評價結果面臨失真

學生評教一直是眾多高校評價教師教學的主要方式。在對貴州高校278名一線教師的抽樣調查中發(fā)現(xiàn)，有43.9%的教師認為學生評教不能真實反映教師的教學情況。作為衡量教師教學情況的學生評教，竟有如此多的教師質疑學生評教結果，那么，學生評教是否真如眾多一線教師認為的失真呢？基于此，課題以貴州高校為研究對象，通過隨機抽樣的方式抽取3150名學生進行問卷調查，并抽取57名學生進行深度訪談。

2.1學生依據(jù)對教師的籠統(tǒng)印象而評教。

盡管許多高校對評教指標設置得詳細、明確而具體，但一些學生在評教過程中并不會認真看清每一個指標后再評教。根據(jù)調查，有43.1%的學生評教時并不會認真看每一項評教指標，而是籠統(tǒng)地根據(jù)對教師的整體印象而評教。此外，學生樣本對象認為自己周圍有32.5%的同學評教也是依據(jù)對教師的籠統(tǒng)印象而評分。在回答“學生評教多大程度上能反映教師教學情況”這一問題時，只有14.9%的學生認為評教90%以上能反映教師的教學情況。

2.2學生主觀評教而非客觀真實。

在“決定給教師高分的因素”調查中，分別有16%、20.8%、23.9%、36%的學生并不會因為教師的教學風格、教學態(tài)度、確實能學到知識、教學效果好而在評教中給教師高分;在“決定給教師低分的因素”調查中，23.3%的學生不會因為教師上課不認真而給低分，同時，40.4%的學生會因教師過于嚴苛，47.4%的學生會因考試容易掛科，37.7%的學生會因考試不給復習題而在評教中給教師低分。

上述數(shù)據(jù)僅是對3150名學生樣本進行調查統(tǒng)計的結果，如果將該數(shù)據(jù)推延至樣本單位所有學生，并以此考量教師教學情況的話，那么其結果是不敢想象的。由上述調查結果可以看出，學生評教確實不能真實反映教師的教學情況，那么導致學生評教失真的原因是什么呢？

3.歸因：能力不足及主觀偏好影響評教的客觀性

3.1學生評教能力不足，評教效度不高。

張馨予、王杜春（2017）認為，學生專業(yè)知識能力不足使得評教結果欠缺準確性;林琳（2019）認為，學生評教的邏輯前提是學生要具備評教的能力，但目前學生并不具備這一能力，學生對教學形式的判斷存在明顯的個體差異且對教學內容的判斷更加缺失。從上述學者的研究看，學生評教能力、評教知識不足是導致評教失真的原因。根據(jù)調查發(fā)現(xiàn)，學生在評教中涉及的指標均是反映課堂教學最直觀、最容易判斷的問題，因此，有理由認為學生評教能力和評教知識不足理論上可能會造成評教失真，但實踐中并不是造成評教失真的主要原因。

3.2學生的個體偏好，影響評教結果的客觀性。

有學者認為，學生的個體偏好影響評教的客觀性，使評教失真。如周玉容（2019）認為，學生個人情感等主觀因素使評教的客觀性受到影響;吳洪富（2019）認為，決定學生給予教師高低分的因素在于學生對教師的偏好，教師的人格、個性乃至教師的容貌、職稱、學歷、外在光環(huán)等均是影響學生評教的因素。誠然，學生的個體偏好在一定程度上影響評教結果，那么，一是具有這些內在或外在光環(huán)的教師會不會為了保持較高的評教結果而有所行為呢？二是不具備這些外在光環(huán)的教師會不會因為評教、努力做學生心目中“喜歡的老師”而采取策略呢？研究發(fā)現(xiàn)，問題的關鍵在于學生評教的結果是否會對教師產(chǎn)生影響，如果評教結果對教師沒有嚴重影響，作為自尊和人格尊嚴需求較高的教師群體是不會因此博弈的，但如果評教結果給教師帶來較大的影響，那么一些教師就會因此而“不得不”博弈。

綜上，學生評教能力不足及主觀偏好會在一定程度上影響評教結果，但并不是評教失真的根本原因，那么評教失真的根源在哪里呢？

4.根源：評教結果的錯用引發(fā)合作博弈

評教失真的根源在于評教結果的錯用，即高校在無其他“更好”評價手段的情況下，以學生評教結果檢視教師教學質量并以此為依據(jù)制定一系列獎懲措施，給教師帶來心理壓力，產(chǎn)生師生博弈，最終以教師妥協(xié)為結果是導致評教失真的根源。

4.1評教結果的錯用給教師帶來嚴重后果。

如果說將評教工具、評教手段或評教者本身的評教能力等目前尚難控制的因素視為系統(tǒng)風險，而將濫用評教結果視為錯用風險的話，那么錯用風險的危害則大于評教功能的局限帶來的系統(tǒng)風險。盡管高校知道當前評教結果的信度不高，但在目前尚無其他有效措施只能以學生評教為依據(jù)的情況下，錯用評教結果的現(xiàn)象不少，如依據(jù)評教結果對全校教師進行排名，按照評教結果對排名靠后的教師進行警告性談話，甚至規(guī)定兩年內不得上課，乃至停課要求評教排名倒數(shù)10%的教師參加培訓等“體罰”式的方式。不僅給教師帶來巨大的心理壓力，更挫傷教師的自尊，甚至使教師充滿屈辱感，這些壓力和屈辱感是遠非經(jīng)濟利益所能比的。

4.2為避免嚴重后果教師采取策略師生博弈

眾多研究者甚至學校管理層雖然對高校教師評教中存在的問題及可能產(chǎn)生的負面影響有著較為一致的認識，但很少關注當前錯用評教結果下師生的行為及產(chǎn)生的結果，以及這些行為和結果對教學質量的影響。

4.2.1博弈的過程：互評機制是師生博弈的契合點。教師感知學生評教將給自己帶來嚴重影響，評教高的教師要繼續(xù)努力保持較高的學生評教，評教低的教師要努力改變現(xiàn)狀，但如果僅是教師一方的利益需求，博弈就不會存在，互評機制為師生的博弈找到契合點，教師要獲得較高的學生評教，學生要獲得滿意的考試成績，于是雙方均會采取相應的策略釋放出“善意”。作為長期工作于教學一線的教師，早已感知“如果執(zhí)行嚴格的教學和考核標準，學生得不到滿意的結果，就會給教師低分;反之如果執(zhí)行寬松的教學和考核標準，學生獲得滿意的結果，就會給教師高分”。于是，教師會主動釋放出“善意”，學生對教師的“善意”做出相應的、積極的回應。

4.2.2博弈的結果：有限理性內的妥協(xié)與迎合。博弈的結果主要體現(xiàn)在教學過程中和期末考試中。從教學過程來看，由于學生評教可能帶來的后果，教師不敢管、不能管。根據(jù)調查有31.6%的教師會因學生評教而放松對學生出勤的要求，有15.8%的教師會放任學生在課堂上玩手機，有19.3%的教師會盡可能減少作業(yè)，還有26.3%的教師會因學生評教而在一定程度上降低其他教學要求;從期末考試看，為了獲得好的評教結果不致被“懲罰”，教師會在期末復習考試中曲意迎合。在調查中，有些教師會因為學生評教而在一定程度上迎合學生，具體表現(xiàn)在：26.3%的教師會因為學生評教而不得不在期末考試時給學生較為充分的復習，24.5%的教師會因為學生評教而盡可能少掛科學生。當然，教師職業(yè)的特性決定了教師本質上都有不妥協(xié)的動機，當前的妥協(xié)迎合是在有限理性規(guī)則之內，如果一方突破適度規(guī)則，那么雙方利益均會受到損害，因此，師生雙方均是在適度規(guī)則下理性博弈。

4.2.3合作博弈的終局：評教結果失真。當教師在有限理性范圍內曲意迎合學生、采取“示好”策略而在評教中獲高分時，由于“榜樣”作用和“不平衡”心理的存在，越來越多的教師會采取“示好”策略，從而形成一種組織慣例——教師與學生聯(lián)手共同應對評教，最終學生獲得滿意的分數(shù)、教師得到中意的評教，學校得到失真的評教結果并依據(jù)這種失真的評教結果制定相關政策和舉措，從而形成循環(huán)，扭曲評教本該具有的良好價值屬性。

5.破解之道：善用評教結果完善評教體系

評教是必要的，但需回歸評教的初衷與本位，即學生通過評教表達自己對課程的理解與想法，教師通過學生評教了解自己教學中的疏漏與不足，從而在師生間形成良性互動。將評教結果與教師自尊等非經(jīng)濟利益或濟利益捆綁，傷害的不僅是一代教師的情感，更是扭曲了評教的初衷。善用評教結果，使評教回歸本真，可以從以下幾個方面進行改善：

5.1評教理念：解梆利益相關，使評教回歸本真。

很多人認為，管理就是利用“胡蘿卜加大棒（利誘加威脅）”操縱工作者的行為，依據(jù)學生唯一評教主體的評教結果與教師經(jīng)濟或非經(jīng)濟利益直接捆綁，這種做法給教師帶來心理壓力，并沒有起到意想中的效果，相反，離評教的初衷相去甚遠。管理的本質是激發(fā)和釋放每人的善意，具體到評教中，就是要轉變觀念，擺脫獎懲性評價導向的桎梏，善用評教結果，解綁師生間的利益相關，將重視評教結果轉向為重視教學相長，回歸師生共同發(fā)展的評教價值取向。

5.2評教主體：構建多元評教主體，提高評教效度。

高校教師教學評價需要學生評教，但不僅僅需要來自學生的評教。目前，理論界多集中于討論領導、同事、學生為評教主體的360度評價方法。雖然360度全方位主體評價在國外盛行，但從引進國內之初就出現(xiàn)“水土不服”的現(xiàn)象，原因在于“熟人社會心態(tài)”下同事之間無法真實評價教師的教學情況。此外，領導由于崗位事務的繁雜性，不可能深入每一位教師的課堂，若將領導視為評教主體之一，最終可能形成虛設。因此，可以采用G大學的做法，在學校層面，由具有豐富教學經(jīng)驗的、退休的教師組成專門的教學督導團，督導團下設督導組，每督導組負責一至三個學院的教學督查工作;在學院層面，外聘有經(jīng)驗的其他高校教師作為學院教學督查員。因此，評價主體由校督導團、院外聘督查成員、學生三元主體構成。

5.3評教方法：設置測謊指標，提高評教信度。

在評教中加入測謊指標的基本思想是：通過測謊指標排除評教很隨意的評教主體。具體做法為：在評教指標中加入一至兩個與某指標的意義（意思）完全一樣只是表述方式不同的指標，且選項要一樣但順序要顛倒。若評教主體評教時前一個指標選擇某選項，而在后一意思完全相同但表述方式不一樣的指標中卻選擇與前指標不一致的選項（答案），則基本可以判斷該評教主體在評教時沒有認真看清評價指標，對教師的評教很隨意，因此可以排除該評教主體的評教結果，即不統(tǒng)計該評教結果。這種方式可以在很大程度上剔除隨意評教結果，增加評教的信度。

6.結語

學生作為教育受眾對教師的評教是必要的，但是評教結果的錯用使得師生成為各種經(jīng)濟利益或非經(jīng)濟利益的相關者而產(chǎn)生博弈，使評教結果失真，高校將失真的評教結果作為政策決策的依據(jù)，陷入惡性的怪圈與循環(huán)。消除博弈，使評教回歸本真，既要采取措施提高評教的信度與效度，更要消除評教結果的錯用，最終使評教回歸初心與本位，引領教學質量提高。

參考文獻：

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基金項目：貴州省教育廳教學改革項目《高校教師教學評價與激勵機制研究及實踐》（課題編號2017520041）。