張雁

摘?要：物理單元教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)整個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)目標(biāo)、策略、活動(dòng)進(jìn)行合理的整合、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌，從而達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化的過(guò)程。繪制思維導(dǎo)圖是思維顯性化的過(guò)程。本文以《磁場(chǎng)》為例，運(yùn)用思維導(dǎo)圖開(kāi)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)，從而使教師的教學(xué)思路更加清晰，學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)更加高效。

關(guān)鍵詞：?jiǎn)卧虒W(xué)設(shè)計(jì);思維導(dǎo)圖;知識(shí)建構(gòu)

中圖分類(lèi)號(hào)：G633.7??????????文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ????文章編號(hào)：1992-7711（2020）01-019-1

學(xué)習(xí)不是“知識(shí)的傳遞”，而是“知識(shí)的建構(gòu)”。教師應(yīng)跳出課時(shí)的局限，立足于整個(gè)單元進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)整個(gè)知識(shí)單元的教學(xué)目標(biāo)、策略、活動(dòng)進(jìn)行合理的整合、協(xié)調(diào)、統(tǒng)籌，分層實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，有效培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)，從而達(dá)到教學(xué)過(guò)程的最優(yōu)化。

思維導(dǎo)圖是根據(jù)人復(fù)雜的思維畫(huà)出的簡(jiǎn)單圖畫(huà)和線(xiàn)條，并以這種簡(jiǎn)單圖形和網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)來(lái)組織、優(yōu)化、輸出信息和導(dǎo)向思維的一種工具。教師在進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)前，應(yīng)根據(jù)知識(shí)內(nèi)容的邏輯關(guān)系和預(yù)期目標(biāo)繪制出整個(gè)單元的思維導(dǎo)圖，在具體的教學(xué)實(shí)施中采取正確的策略，設(shè)計(jì)有效的課堂活動(dòng)，從而提高單元教學(xué)設(shè)計(jì)的效率。在高中物理教學(xué)中運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行單元教學(xué)設(shè)計(jì)，符合物理學(xué)科的特點(diǎn)和當(dāng)前教學(xué)改革的需要。筆者下面以人教版《物理》選修31的第三章《磁場(chǎng)》單元為例，闡述如何利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行物理課堂教學(xué)的。

一、利用思維導(dǎo)圖，明確“單元核心知識(shí)”及各部分間的關(guān)系

本單元的內(nèi)容按照以下線(xiàn)索展開(kāi)：磁現(xiàn)象——磁場(chǎng)性質(zhì)的定量和定性描述——磁場(chǎng)力——磁場(chǎng)力的應(yīng)用。這種安排，知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)比較清晰，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。磁現(xiàn)象的介紹在本單元起到引出課題、輔助教學(xué)的作用。對(duì)磁場(chǎng)性質(zhì)的描述，是探究磁場(chǎng)力的前提，也是學(xué)生以后學(xué)習(xí)電磁感應(yīng)、交變電流、電磁波的基礎(chǔ)。對(duì)磁場(chǎng)力大小和方向的研究，是分析帶電粒子在復(fù)合場(chǎng)中運(yùn)動(dòng)的基礎(chǔ)。磁場(chǎng)力的應(yīng)用是對(duì)本單元知識(shí)的綜合和升華。綜上所述，根據(jù)各部分知識(shí)在本單元及整個(gè)高中教材中的地位，我們不難看出“磁場(chǎng)性質(zhì)的描述”、“磁場(chǎng)力”是本單元的核心知識(shí)。

二、利用思維導(dǎo)圖，排列“單元教學(xué)順序”和“課中教學(xué)順序”

羅伯特·加涅的“教學(xué)設(shè)計(jì)原理”指出：?jiǎn)卧姓n的順序應(yīng)基于目標(biāo)間的先決關(guān)系，具體要求：（1）先前的學(xué)習(xí)支持新的學(xué)習(xí);（2）應(yīng)當(dāng)進(jìn)行學(xué)習(xí)分析以確定技能是按一定順序教的;（3）順序必須完整;（4）無(wú)關(guān)的目標(biāo)要去掉或在其他時(shí)間教。根據(jù)單元教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，教師再進(jìn)行微觀教學(xué)設(shè)計(jì)——即課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)，把對(duì)單元內(nèi)容的宏觀理解融入到課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)中去。課時(shí)教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)遵循學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，根據(jù)課時(shí)教學(xué)目標(biāo)，由易到難、層層推進(jìn)地展開(kāi)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

三、均衡單元教學(xué)中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

培養(yǎng)學(xué)生的物理核心素養(yǎng)落實(shí)在教師的教學(xué)設(shè)計(jì)上，而每個(gè)課時(shí)的容量、難度、目標(biāo)并不相同，教師不可能在每個(gè)課時(shí)中都能培養(yǎng)學(xué)生的四種核心素養(yǎng)，而應(yīng)該從單元的高度統(tǒng)籌規(guī)劃，合理安排核心素養(yǎng)的培養(yǎng)點(diǎn)及培養(yǎng)策略。運(yùn)用思維導(dǎo)圖開(kāi)展單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，教師應(yīng)以本單元課題為一級(jí)主題，向外輻射物理核心素養(yǎng)的四個(gè)方面為二級(jí)主題，再向外輻射適合培養(yǎng)對(duì)應(yīng)素養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容為三級(jí)主題，最后向外輻射培養(yǎng)策略為四級(jí)主題。

四、精簡(jiǎn)單元教學(xué)中情境的使用

教學(xué)情境是指在課堂教學(xué)中，根據(jù)教學(xué)的內(nèi)容，為落實(shí)教學(xué)目標(biāo)所設(shè)定的，適合學(xué)習(xí)主體并作用于學(xué)習(xí)主體，產(chǎn)生一定情感反應(yīng)，能夠使其主動(dòng)積極建構(gòu)性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。以往教師對(duì)于每個(gè)課時(shí)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，為了達(dá)到良好的教學(xué)效果，往往會(huì)創(chuàng)設(shè)一些教學(xué)情境。這樣容易導(dǎo)致情境太多、太雜、相互聯(lián)系不緊密，容易分散學(xué)生的注意力。從單元教學(xué)設(shè)計(jì)的角度，教師對(duì)這些情境進(jìn)行分類(lèi)、綜合、精簡(jiǎn)，實(shí)現(xiàn)同一情境的反復(fù)、多角度、多層次使用，有利于學(xué)生知識(shí)的串聯(lián)和建構(gòu)。

以極光現(xiàn)象為例，從它的產(chǎn)生原因中至少可以提煉出三個(gè)與物理有關(guān)的信息，它們分別是“太陽(yáng)風(fēng)”、“宇宙粒子向南北兩極運(yùn)動(dòng)”、“原子發(fā)光”，每個(gè)信息對(duì)應(yīng)高中物理中一個(gè)單元的教學(xué)。通過(guò)繪制思維導(dǎo)圖，不僅可以將每個(gè)單元內(nèi)部的知識(shí)有效串聯(lián)，又能建立各單元間知識(shí)的聯(lián)系，使學(xué)生更全面、更綜合地分析問(wèn)題。而教師在上單元復(fù)習(xí)課時(shí)，可以將這些思維導(dǎo)圖作為課堂板書(shū)和學(xué)生筆記的模板，隨著教學(xué)的展開(kāi)，各單元的知識(shí)如“地圖”般逐漸展開(kāi)，不斷豐富和建構(gòu)學(xué)生的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，使學(xué)生對(duì)單元模塊知識(shí)、單元之間的聯(lián)系有更宏觀、更有序、更完整的理解。

五、反思

單元教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)發(fā)展的趨勢(shì)，與思維導(dǎo)圖的結(jié)合將呈現(xiàn)“1加1大于2”的效果，但在運(yùn)用思維導(dǎo)圖進(jìn)行物理單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)也容易出現(xiàn)一些偏差：一是單元目標(biāo)與課時(shí)目標(biāo)聯(lián)系不緊密。單元目標(biāo)務(wù)必“上掛下聯(lián)”，在上位的核心素養(yǎng)、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材目標(biāo)與下位的課時(shí)目標(biāo)之間應(yīng)該發(fā)揮承上啟下的作用。然而，有時(shí)教師沒(méi)有兼顧上下之間的銜接，可能出現(xiàn)脫節(jié)或背離的現(xiàn)象。二是無(wú)限擴(kuò)大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的邊界。有時(shí)教師過(guò)分地“創(chuàng)造性使用教材”，一味擴(kuò)大對(duì)單元主題的挖掘，容易淡化單元的核心內(nèi)容，增加教學(xué)和學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。三是單元教學(xué)對(duì)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不均衡。在單元教學(xué)中，教師重視學(xué)生物理觀念的獲得和科學(xué)思維的培養(yǎng)，輕視實(shí)驗(yàn)探究、科學(xué)責(zé)任與態(tài)度的培養(yǎng)，使學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)不能得到均衡和全面的發(fā)展。單元教學(xué)設(shè)計(jì)不可能一蹴而就，也不可能一勞永逸。它需要經(jīng)歷迷茫、沖突、困惑、感悟、發(fā)現(xiàn)、否定——肯定——再否定——再肯定的過(guò)程，由此產(chǎn)生新的變革、拓展、深化和再創(chuàng)造。而我們教師正是在這樣的改進(jìn)過(guò)程中修煉自己的教學(xué)行為，提升自己的教育智慧。

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[2]R.M.加涅，W.W.韋杰，K.C.格勒斯，J.M.凱勒.王小明，龐維國(guó)，陳保華，汪亞利譯.教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第5版）[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2007.

（作者單位：無(wú)錫市堰橋高級(jí)中學(xué)，江蘇 無(wú)錫214000）