熊建輝?姜蓓佳

[摘 要]本文通過梳理國內(nèi)外中小學教師負擔相關研究的成果，發(fā)現(xiàn)關于“教師負擔”的概念界定通常與“壓力”“工作量”等關鍵詞密不可分，有時會融為一體，在國內(nèi)研究中多指向教師擔負的責任、壓力超過合理閾值而帶來消極影響。已有研究梳理出的負擔的來源或影響因素基本圍繞在教師的日常履職盡責過程中，且國內(nèi)外在教師負擔來源上有所不同。中小學教師負擔過重會對教師的情緒、身心健康帶來消極影響，會影響教師完成教育教學工作的質(zhì)量，還會影響教師的留任率和教師職業(yè)本身的吸引力。對策建議有核定教師工作量、保障教師合法權益、為教師提供充足的資源支持、引導社會更加理解教師工作復雜性等。

[關鍵詞]中小學教師 教師負擔 教師減負

從世界范圍來看，中小學教師負擔問題不是個別現(xiàn)象，不僅僅存在于個別國家，而是一種普遍的國際現(xiàn)象，廣泛存在于許多國家的學校里。教師是教育的第一資源，如果長期處于超負荷狀態(tài)，不但會影響其自身的健康，而且也會嚴重制約教育教學質(zhì)量的提升和整個教師隊伍建設的進程。為此，不同國家政府、國際組織、學界專家等就此產(chǎn)出了大批富有見地的理論研究成果和實證調(diào)查發(fā)現(xiàn)。本文擬對國內(nèi)外中小學教師負擔問題的研究進行系統(tǒng)梳理和概述，以期為深入開展教師減負問題研究，更好地貫徹落實黨中央、國務院關于中小學教師減負工作的精神，切實做好教育部2019年工作要點中提出的“為中小學教師減負”工作提供參考。

一、教師負擔的本質(zhì)內(nèi)涵

要做好中小學教師減負工作，首先要統(tǒng)籌研究、科學分析，精準把握教師減負的本質(zhì)內(nèi)涵?！柏摀币辉~在《現(xiàn)代漢語詞典》中的釋義有“背負肩挑”“對自身所承擔的工作的謙稱”“物質(zhì)上精神上所承受的壓力和擔當?shù)呢熑巍薄俺惺堋钡龋湓谠~性上為中性詞。相應地，“教師負擔”可被界定為“教師在學校教育教學中承受的工作、擔當?shù)呢熑蔚取?。這種情況下，教師負擔在國外研究中通常被對應

為“workload（工作量）”。

學界對教師負擔問題的研究盡管較多，但是對教師負擔的定義卻很少。目前被引用較多的定義有：一是柳士斌、胡振京定義的教師負擔“指教師應擔當?shù)呢熑?、履行的任務和承受的壓力，并將教師負擔劃分為生活負擔、工作負擔與心理負擔等”[1];二是王毓珣、王穎定義的教師負擔“是教師在學校教育工作中承受與擔當?shù)慕逃熑?、教育工作與職業(yè)壓力以及由此而付出的代價等，由工作時間、工作量、工作內(nèi)容及工作壓力等構成”[2]。從這些界定可以看出，在對教師負擔下定義時多是從“工作量”“工作職責”入手，且多指向由于工作量、工作時間、工作內(nèi)容超過了合理閾值而產(chǎn)生的消極影響的一面。的確，縱觀國內(nèi)外對教師負擔的研究，多與對“工作壓力”“工作量”等的研究融為一體，甚至在很多研究中的邏輯起點都是一致的。當“教師負擔”指向貶義的、負面的、消極的超負荷工作的隱藏含義時，實為當教師擔負的責任、壓力超過合理的時間、范圍和程度并給教師身心帶來消極影響時的狀況，這時在國外研究中通常對應為“teacher overload（教師負擔過重）”“teacher burden（教師負擔）”或者“teacher burnout（教師倦?。薄?/p>

由此可見，“教師負擔”的概念一方面指向教師職業(yè)所承擔的工作量;另一方面且更多情況下指向教師工作方面的因素，如工作時間過長、工作負荷過重、班額過大、學生行為不端等給教師帶來的身心過度疲勞、神經(jīng)緊張、挫折、折磨等不愉快的消極的情感體驗。總之，我們基于教師負擔的本質(zhì)內(nèi)涵及其外延分析，可以從內(nèi)外部環(huán)境、教師素質(zhì)等方面找出教師負擔的具體內(nèi)容，進而明確教師減負的目標和要求。也正因如此，凡是與教學活動無關或關系不大、額外由教師承擔的方方面面的工作，都是要減少的。

二、教師負擔的影響因素與來源

綜觀相關文獻，可以發(fā)現(xiàn)已有研究多從有可能造成教師負擔過重的影響因素入手來界定教師負擔的來源。換言之，中小學教師負擔的影響因素（influencing factor）與負擔來源（burden origins），二者的區(qū)分并不明顯，甚至很多時候二者被混用。

國外方面，英國教師工作負擔調(diào)查項目顯示，擁有更豐富的教學經(jīng)驗、教學設施配置充足的教師，其負擔往往比教學新手的負擔要輕[3]。Payne與Funham發(fā)現(xiàn)，有限的教學資源和過多的非教學任務會導致教師感到工作超負荷和壓力[4]。根據(jù)Sears的研究，有兩類因素會導致教師感到工作超負荷，一類與教學任務有關，如班級規(guī)模過大、教學資源缺乏等;另一類與教師的工作條件有關，如薪酬過低、學校環(huán)境不佳等[5]。Naylor的研究結果顯示，班級規(guī)模、人員配備比例、晉升程序、學校管理及教學管理的工作量等因素的變化都會讓教師感到超負荷[6]。Kyriacon和Dunham均發(fā)現(xiàn)，如果學生的學習態(tài)度不佳、不良行為較多，那么教師的壓力負擔會加重[7-8]。Rebecca和Emma的研究也揭示了與教師負擔有密切聯(lián)系的是學生的行為因素、父母將對孩子的期望轉(zhuǎn)嫁到教師身上形成壓力等[9]。

國內(nèi)方面，福建教育學院繼續(xù)教育研究室調(diào)查了福建省九個設區(qū)市各區(qū)縣所有學校和教師工作負擔的詳細情況，發(fā)現(xiàn)教師在上課、備課、批改作業(yè)、課后輔導四個方面存在負擔[10]。李和平在其調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，工作時間長是給教師帶來負擔的直接來源。根據(jù)他的調(diào)研數(shù)據(jù)，我國中小學教師平均周課時為15.31節(jié)，每天在校時間為8.93小時[11]。李鎮(zhèn)西的研究顯示，我國教師負擔的來源是非教學任務，如組織活動、管理班級、早晚自習、溝通家校、參加會議培訓、聽課、準備各種評比材料等[12]。楊明均指出“應試教育體制”是給教師帶來沉重負擔的“始作俑者”，許多學校和任課教師簽訂升學率責任書，被硬性要求完成各類升學指標任務，這給教師帶來巨大壓力[13]。張雅靜將教師負擔的來源歸結為四類，來自國家和社會的如對教師的期待和要求、教育教學改革對教師的要求等“社源性負擔”，來自學校內(nèi)部的如各種考核、檢查等“校源性負擔”，來自學生的如對不良學生行為的管理等“生源性負擔”，以及來自教師自身的如要滿足自身專業(yè)勝任力而對自己提出的要求等“師源性負擔”[14]。

通常而言，教師群體的人口學特征（如性別、年齡等）、人力資本變量（如教齡、學歷等）、執(zhí)教情

況（如班級規(guī)模、任教科目數(shù)量、是否擔任教育行政管理職務等）以及工作環(huán)境（如學校管理風格、教學設施配備等）都可能是影響教師負擔的因素，或有些本身就是教師負擔產(chǎn)生的源頭。但國外教師負擔來源多來自執(zhí)教情況和工作環(huán)境變量，而我國教師負擔除了有與其相似的源頭外，還有教育體制、非教學任務等方面的源頭，且相當一部分調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，造成我國中小學教師負擔過重的原因多來自于后者。有鑒于此，要做好中小學教師減負工作，須對不同類型的教師負擔分清來源、劃清邊界、確定性質(zhì)，采用有針對性的適應性方法去化解，特別是要堅持問題導向，認真梳理分類，找準問題根源，定向精準發(fā)力，通過減輕教師負擔優(yōu)化教師隊伍建設、理順教師管理

方式。

三、教師負擔過重帶來的消極影響

教師負擔過重帶來的消極影響集中在三個方面。

一是對教師自身身心健康的不良影響。Michael指出，教師過重的工作負擔是產(chǎn)生消極情緒和士氣低落的重要因素[15]。Okebukola發(fā)現(xiàn)教師們從教學工作中得到的消極感覺可能威脅到他們的個人健康和福祉[16]。Mainichi在日本進行的全國性調(diào)查顯示，近33%的小學教師和60%的初中教師每周至少工作60小時，而這樣的工作強度給教師們的健康帶來了嚴重挑戰(zhàn)[17]。

二是對教師自身專業(yè)發(fā)展以及工作質(zhì)量的不良影響。吳維煊發(fā)現(xiàn)，教師負擔過重會影響其自身的專業(yè)發(fā)展、進而影響到學生的成長發(fā)展，也會阻礙優(yōu)秀人才選擇從事教師職業(yè)[18]。Phillip在坦桑尼亞的一項實證研究發(fā)現(xiàn)，繁重的教師工作量會導致教師更高的缺勤率[19]。

三是對教師隊伍穩(wěn)定和教師職業(yè)吸引力的不良影響。Tapper的研究顯示，教師的工作量過大和缺乏支持正在成為教師職業(yè)喪失吸引力的重要因素[20]。Cooper在其研究中亦得出工作過度勞累導致教師身心疲憊、進而可導致許多教師離職的結論[21]。鄭曉芳發(fā)現(xiàn)，教師職業(yè)負擔過重會增加教師產(chǎn)生職業(yè)倦怠感的概率、影響教師工作的滿意度，也會讓教師職業(yè)失去吸

引力[22]。

有鑒于此，要做好中小學教師減負工作，須認真研究教師負擔的危害、成因及產(chǎn)生的機理，立足事業(yè)長遠發(fā)展辯證看待，從專業(yè)化生產(chǎn)、機制化管理、科學化評價、體制化培養(yǎng)等方面認清現(xiàn)代教育特點;部門之間要達成共識，確定標準，研制教師減負清單。

四、教師減負對策建議

國內(nèi)外學者對教師負擔的看法基本一致，即要為教師減去不必要的負擔。但由于國內(nèi)外教師負擔的來源有所不同，故在減負對策上也有不同的側(cè)重點。

國內(nèi)研究更關注的是需要明確劃分教師職責的內(nèi)容和邊界，讓教師回歸教書育人的工作本身，減去不必要的非教學事務。比如，李新翠從明確教師工作時間、為教師工作提供更多資源支持、減少對教師工作的控制等方面給出建議[23]。又如，范冰從國外對教師的支持獲得啟發(fā)，提出應配備足夠的助理人員，讓教師從本應由專業(yè)人員承擔的事務性工作中脫身，更加專注于自己的本職工作[24]。關于這一點，我國已經(jīng)注意到并且開始行動。2019年2月15日，教育部就教師工作召開的新聞發(fā)布會上，教師工作司司長任友群表示，教育部將出臺制度性文件，實行目錄清單，清理中小學教師與教育教學無關的活動，減輕中小學教師負擔[25]。國內(nèi)研究中提出較多的建議還包括改善學校管理模式、倡導更加理解教師工作復雜性、不同主體都給予教師工作更多理解和支持等。例如，戴吉亮、李保強提出要推行人本管理模式、改善學校管理工作，要引導教師自我發(fā)展、提升自身成熟程度以及爭取學生家庭理解、尋求社會系統(tǒng)關愛等[26]。又如，劉世清、劉婧從主體劃分的角度指出教師減負需要政府、家長和社會以及教師本身共同來推進，政府要從源頭上把不相關的社會性事務活動從學校教育中清理出去，家長和社會要更理解教師工作的復雜性，教師要學會調(diào)控自己、讓工作提質(zhì)增效[27]。

總之，要切實做好教師減負工作，正如教育部部長陳寶生于2019年7月在山東調(diào)研時所指出的，須采取措施，堅持有限治、重點治、分類治、創(chuàng)新治、專業(yè)治、剛性治，從比較容易治理、教師反映強烈的有限目標抓起，重點治理關鍵問題和關鍵環(huán)節(jié)，科學化解不同地方、不同學段教師負擔，創(chuàng)新治理機制，把教師專業(yè)發(fā)展作為治本之策，啃下教師減負中的“硬骨頭”。切實推動中小學教師減負，落實看校長、管控看局長、政策看市長、環(huán)境看家長、融洽看班長、法規(guī)看部長，全社會形成合力，協(xié)同營造推動教師減負的良好教育生態(tài)。[28]

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本文系首都教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心招標課題“基于標準的卓越教師評價與培訓的國際比較研究”階段性成果（項目編號：JS201503）。

（作者單位：1 教育部教育發(fā)展研究中心治理研究部 2 華東師范大學教育學部）

責任編輯：孫昕

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