余嬡
[摘要]生成性資源是指教師在課堂教學(xué)中進(jìn)行師生交流互動時,由于學(xué)生的反應(yīng)和回答不在教師的預(yù)設(shè)之內(nèi),卻需要教師對學(xué)生的回答做出及時反饋和評價的情況。面對稍縱即逝的生成性資源,教師可結(jié)合數(shù)學(xué)教材中的知識點(diǎn),及時調(diào)整應(yīng)對策略。面對不合理的生成性資源,及時“喊?!?面對含糊的生成性資源,及時“追問”;面對錯位的生成性資源,及時“整合”。
[關(guān)鍵詞]數(shù)學(xué)課堂;生成性資源;策略
[中圖分類號]G623.5??[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A??[文章編號]1007-9068(2020)02-0090-02
目前,教師在教學(xué)中面對生成性資源主要有三種表現(xiàn)。(1)“視而不見”型,即教師對學(xué)生的意外回答不做評價,只按照自己的備課方案進(jìn)行授課;(2)“處置不當(dāng)”型,即教師有意識去評價學(xué)生的意外回答,但是由于處理不當(dāng)未能完成教學(xué)任務(wù);(3)“精彩生成”型,教師有目的地將學(xué)生的回答和授課內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合,不僅體現(xiàn)出教師高超的教學(xué)水平,還拓展了學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)深度。由于生成性資源具有即時性,需要教師及時做出評價,非??简?yàn)教師對數(shù)學(xué)知識的理解和學(xué)生心理的了解。對此,我在數(shù)學(xué)課堂上經(jīng)常關(guān)注不同學(xué)生的數(shù)學(xué)思考,及時對他們的表現(xiàn)做出恰當(dāng)?shù)奶幚恚鰪?qiáng)他們的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)體驗(yàn)感。
一、面對不合理的生成性資源,及時“喊?!?/p>
在數(shù)學(xué)教學(xué)中,若學(xué)生的回答出現(xiàn)與教學(xué)內(nèi)容毫無聯(lián)系的情況,又或者出現(xiàn)學(xué)生在課堂上故意搗亂回答時,教師不應(yīng)該被學(xué)生的回答牽著鼻子走,而應(yīng)當(dāng)及時、果斷地對這類學(xué)生“喊?!?,避免浪費(fèi)時間。
例如,我在教學(xué)蘇教版三年級下冊第一單元“兩位數(shù)乘兩位數(shù)的估算”一課時,該課是在學(xué)生學(xué)習(xí)“兩位數(shù)乘整十?dāng)?shù)”后的內(nèi)容,旨在幫助學(xué)生感受估算的作用,為后面計算多位數(shù)乘法的正確率提供鋪墊。
師:同學(xué)們,我們一起來看一看這道題目。
教師出示題目:王大伯把去年收獲的蒜頭裝在同樣大的袋子里,一共裝滿了60袋。為了估算總產(chǎn)量,他從中任意抽出5袋進(jìn)行稱量,結(jié)果如下表所示。
請你根據(jù)上表統(tǒng)計的數(shù)據(jù)估一估蒜頭的總產(chǎn)量。
生1:28+31+31+29+33=152(千克),王大伯去年一共收獲蒜頭152千克。
生2:我覺得你看錯題目了,題目問的是王大伯去年收獲的蒜頭總量,題目說了一共裝滿了60袋,可是你只計算了5袋的重量。我的計算方法是28+31+31+29+33=152(千克),152x12=1824(千克),所以王大伯去年一共收獲蒜頭1824千克。
生3:你們這樣算得到的結(jié)果是準(zhǔn)確值,題目說了要估算總產(chǎn)量,那就是只要知道大概的數(shù)量就行了,所以我們要用估算的方法。表格中統(tǒng)計的蒜頭重量有的比30千克少一些,有的比30千克多一些,我們可以把每袋蒜頭的重量都看成30千克。所以,60袋蒜頭的重量大約是30x60=1800(千克)。
生2:我覺得估算沒什么用,你算出的答案是1800千克,而我算出來的1824千克更加準(zhǔn)確。而且生活中用準(zhǔn)確計算更多,估算用的地方不多。
生3(遲疑地想了想):我也認(rèn)為精確計算更重要,估算得到的值不是準(zhǔn)確值。
師:大家剛才對估算和精算進(jìn)行了討論,這個問題我們先停一下,我們先回到解決王大伯收獲蒜頭總產(chǎn)量的問題上。大家對估算和精算有質(zhì)疑,其實(shí)題目本身提供的信息就是一種估算,它是借助其中5袋的重量去估算60袋的總重量,只不過教材考慮到我們現(xiàn)階段還沒有學(xué)習(xí)“三位數(shù)乘兩位數(shù)的乘法”,因此,此題采用估算更符合教學(xué)目標(biāo)。
在這個教學(xué)片斷中,我原本是想讓學(xué)生用估算的方法解決問題,但是在討論匯報過程中學(xué)生偏移了討論主題,轉(zhuǎn)而去討論估算和精算的價值問題,這也偏離了題目的設(shè)計意圖。對此,當(dāng)教師面對此類課堂生成性資源時,應(yīng)機(jī)智地立即“喊停”,把學(xué)生的關(guān)注重點(diǎn)聚焦到解決問題上。
二、面對含糊的生成性資源,及時“追問”
對學(xué)生進(jìn)行有效追問是教師在教學(xué)中必須擁有的教學(xué)素養(yǎng),它能深入挖掘?qū)W生的思考,拓寬學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。當(dāng)然,追問的方式和時機(jī)有很多,包括矯正性追問、過渡性追問、因果性追問等。
例如,我在教學(xué)蘇教版二年級上冊第五單元“認(rèn)識厘米”一課時,我讓學(xué)生尋找生活中1厘米的物體,起初學(xué)生找到了很多1厘米的物體,但是很少有人能清楚地說出1厘米是哪個部分。
師:同學(xué)們,我們知道了1厘米的長度。接下來,帶上你的火眼金睛,去找一找生活中1厘米長的物體吧。
生1(指著手指頭):我的這里有1厘米長。
師:你在手指頭上找到了1厘米,到底是哪部分呢?能不能具體說一說。
生1:手指頭前面部分是1厘米。
師:那你是指手指頭橫著的部分還是豎著的部分呢?
生1:橫著的部分。
師:哦,手指頭橫著部分的長度,我們可以說手指頭的寬是1厘米(邊說邊比畫手指頭的寬)。你這樣具體地說,大家就明白了,也能夠找到。誰再來說一說你找到的1厘米長的物體。
生2:這根釘子是1厘米長。
生3:橡皮的厚度大約是1厘米。
生4:作業(yè)本田字格的一條邊的長大約是1厘米。
在這個教學(xué)片斷中,我面對學(xué)生不完整的回答,耐心地追問和引導(dǎo),逐漸讓學(xué)生的回答變得具體又清晰。教師及時地追問,既能讓學(xué)生明白回答問題時要表達(dá)完整,也能為其他學(xué)生的回答做出示范和榜樣。
三、面對錯位的生成性資源,及時“整合”
教師備課時預(yù)設(shè)學(xué)生的反饋資源總是按照大部分學(xué)生的認(rèn)知先后順序來準(zhǔn)備的,但是當(dāng)教師進(jìn)入真實(shí)的課堂后,由于每個學(xué)生的認(rèn)知水平不一樣,所以他們在課堂上的表現(xiàn)也不相同。此時,就需要教師及時整合教學(xué)資源,靈活教學(xué)。
例如,我在教學(xué)蘇教版三年級上冊第七單元“簡單的分?jǐn)?shù)大小比較”一課時,當(dāng)學(xué)生通過折紙掌握了比較分子相同,分母不同,以及分母相同,分子不同的分?jǐn)?shù)大小時,有學(xué)生提出了怎樣比較分子和分母都不同的分?jǐn)?shù)的大小,于是我趁機(jī)組織學(xué)生思考這個問題,全面地整合了比較分?jǐn)?shù)大小的知識。
師:同學(xué)們,這節(jié)課我們學(xué)習(xí)了比較分子或分母相同的分?jǐn)?shù)大小,誰來說說我們是怎么比較的?
生1:分子相同但分母不同的分?jǐn)?shù),分母小的分?jǐn)?shù)大;分母相同但分子不同的分?jǐn)?shù),分子大的分?jǐn)?shù)大。
生2:如果分子和分母都不相同,怎么比較?
師:同學(xué)們,剛才有同學(xué)說分子和分母都不同的分?jǐn)?shù)怎么比較,你們有辦法嗎?
生3:我們可以畫圖或者折紙,變成分子相同的分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較,也可以變成分母相同的分?jǐn)?shù)進(jìn)行比較。
師:那我們來比較分?jǐn)?shù)和的大小。
生4:我是畫了兩個一樣大小的圓,分別表示和,發(fā)現(xiàn)大于。
生5:我是把它們變成分母相同的分?jǐn)?shù),再比較它們的大小,大于,所以大于。
在這個教學(xué)片斷中,我關(guān)注到了班上一位學(xué)生提出的疑問,雖然異分母分?jǐn)?shù)的比較不是本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容,但我還是利用幾分鐘時間讓學(xué)生進(jìn)行思考、討論,成功地把同分母分?jǐn)?shù)的比較遷移到異分母分?jǐn)?shù)的比較上。
總而言之,課堂不僅是傳授知識的地方,更是師生交流討論的地方。教師要靈活機(jī)動地面對課堂上的生成性資源,或“喊?!?,或“追問”,或“整合”,隨機(jī)調(diào)整課堂教學(xué)內(nèi)容和節(jié)奏,滿足全體學(xué)生對知識的需求,保護(hù)學(xué)生對知識的好奇心,使課堂成為教師與學(xué)生深入交流的地方。