錢樹凱

[摘要]語(yǔ)用訓(xùn)練是語(yǔ)文教學(xué)的核心，但我們不能生硬地練、機(jī)械地練，而需要結(jié)合課文內(nèi)容選擇適切的支架，讓學(xué)生練有抓手，練有梯度，練有根基。結(jié)合《楓樹上的喜鵲》一文，教師分別從選擇支架、搭建支架、扣準(zhǔn)支架、筑牢支架四個(gè)維度出發(fā)，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)扎實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐平臺(tái)，為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

[關(guān)鍵詞]整體把握;扣準(zhǔn)支架;訓(xùn)練語(yǔ)言;練有梯度

[中圖分類號(hào)]G623.2

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)] 1007-9068（2020）01-0068-02

最有效的語(yǔ)文課堂，是學(xué)生在教師的點(diǎn)撥下獲得言語(yǔ)智能的生長(zhǎng)，形成全新的體驗(yàn)。教師需要利用言語(yǔ)支架幫助學(xué)生穿越最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)生命的高效發(fā)展。很多時(shí)候，語(yǔ)文課堂對(duì)言語(yǔ)的關(guān)注并不少見(jiàn)，但學(xué)生言語(yǔ)能力還是停滯不前，很大一個(gè)原因就在于教師對(duì)支架的運(yùn)用還不到位。筆者就以統(tǒng)編教材《楓樹上的喜鵲》一文的教學(xué)為例，談?wù)勛约旱乃伎寂c實(shí)踐。

一、整體把握，在細(xì)讀中選擇言語(yǔ)訓(xùn)練的支架

所謂言語(yǔ)支架，就是文本語(yǔ)言中最具有典型價(jià)值的語(yǔ)言范式和結(jié)構(gòu)，有的貫穿于文本的內(nèi)在框架之中，有的散落在文本表達(dá)的細(xì)節(jié)之中。要想精準(zhǔn)而快速地提煉出言語(yǔ)訓(xùn)練的支架，就需要引領(lǐng)學(xué)生在文本細(xì)讀中整體把握、甄別對(duì)比。

就以這篇《楓樹上的喜鵲》為例，課文中就蘊(yùn)藏著兩處較為經(jīng)典的言語(yǔ)范式：第一處是運(yùn)用“一會(huì)兒……一會(huì)兒……一會(huì)兒……”說(shuō)話，第二處是喜鵲阿姨與喜鵲弟弟的兩次對(duì)話。之所以選擇這兩處典型句式作為這篇課文語(yǔ)言訓(xùn)練的重點(diǎn)語(yǔ)段，主要在于這兩個(gè)句式都是學(xué)生在正式文本閱讀時(shí)首次接觸的，對(duì)于他們來(lái)說(shuō)具有強(qiáng)烈的陌生感。其中，第一個(gè)句式采用了并列關(guān)系，且是三個(gè)“一會(huì)兒”的連續(xù)運(yùn)用，對(duì)二年級(jí)學(xué)生具有較強(qiáng)的訓(xùn)練價(jià)值;第二個(gè)句式主要是人物對(duì)話，也是學(xué)生在口頭表達(dá)和書面表達(dá)時(shí)能力缺失之處。

教師緊扣課文自身所裹挾的言語(yǔ)訓(xùn)練價(jià)值資源，并融合學(xué)生原始的語(yǔ)言經(jīng)驗(yàn)，開掘出適切的言語(yǔ)訓(xùn)練支架，引領(lǐng)學(xué)生從教材文本擴(kuò)展到實(shí)際生活，逐步學(xué)會(huì)獨(dú)立表達(dá)，從而構(gòu)建出以文本典型句式為支架的語(yǔ)用訓(xùn)練課堂，為學(xué)生言語(yǔ)能力的不斷發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。

二、拓展轉(zhuǎn)移，在模仿中搭建言語(yǔ)訓(xùn)練的支架

言語(yǔ)訓(xùn)練本身就是任務(wù)驅(qū)動(dòng)模式下的關(guān)于語(yǔ)言文字運(yùn)用的實(shí)踐操練。如果說(shuō)言語(yǔ)訓(xùn)練的終極目標(biāo)是鑄造學(xué)生的語(yǔ)言大廈，那么引領(lǐng)學(xué)生一步步去完成的方法和路徑就是建筑這座大廈的施T圖紙。尤其是低年級(jí)學(xué)生，獨(dú)立表達(dá)具有較大難度，教師要從典型的言語(yǔ)形式人手，搭建支架，讓學(xué)生借助言語(yǔ)支架不斷攀登。

教學(xué)《楓樹上的喜鵲》時(shí)，教師就進(jìn)行了這樣的支架搭建：對(duì)于第一處訓(xùn)練點(diǎn)，首先指導(dǎo)學(xué)生先鎖定語(yǔ)段，然后在多次朗讀中聚焦核心語(yǔ)句，并圈畫出三個(gè)“一會(huì)兒”，提煉出語(yǔ)段的句式框架;隨后，引導(dǎo)學(xué)生緊扣課文中的省略號(hào)，拓展梳理出“搭窩、飛行和捉蟲”等活動(dòng)，并相機(jī)組織學(xué)生圍繞著“喜鵲弟弟還會(huì)學(xué)些什么”這個(gè)問(wèn)題，進(jìn)行拓展性說(shuō)話練習(xí)。對(duì)于第二處訓(xùn)練點(diǎn)，教師先進(jìn)行過(guò)渡：“小喜鵲學(xué)得很認(rèn)真，時(shí)間匆匆而過(guò)，月亮婆婆來(lái)到了夜空，此時(shí)它會(huì)怎么認(rèn)識(shí)月亮呢？”再引領(lǐng)學(xué)生緊扣課文中的語(yǔ)段進(jìn)行拓展性訓(xùn)練：“喜鵲阿姨一開始‘鵲！鵲鵲鵲！是什么意思？喜鵲弟弟快樂(lè)回答‘鵲！鵲鵲！鵲鵲鵲！代表了怎樣的意思呢？”利用課文中的語(yǔ)境和格式，讓學(xué)生進(jìn)行拓展性想象說(shuō)話。

從這一板塊的教學(xué)來(lái)看，言語(yǔ)支架的搭建和運(yùn)用，就是要讓學(xué)生經(jīng)歷感知品味語(yǔ)言、內(nèi)化悅納語(yǔ)言、表達(dá)傾吐語(yǔ)言的過(guò)程。當(dāng)教材中文本語(yǔ)言的內(nèi)在形式被不斷強(qiáng)化的時(shí)候，學(xué)生個(gè)體的表達(dá)習(xí)慣、表達(dá)意識(shí)才能真正轉(zhuǎn)化為能力，從而生發(fā)出全新的語(yǔ)言范式。

三、角色置換，在體驗(yàn)中扣準(zhǔn)言語(yǔ)訓(xùn)練的支架

言語(yǔ)支架是根據(jù)作者的表達(dá)意圖搭建起來(lái)的方法支架，能夠給學(xué)生提供精準(zhǔn)的寫作知識(shí)和實(shí)用的方法，讓學(xué)生在文本語(yǔ)言的形式和內(nèi)容之間建構(gòu)聯(lián)系。言語(yǔ)支架的訓(xùn)練指向一旦不同，就會(huì)使得學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方向也完全不同。

如教學(xué)課文中喜鵲阿姨教喜鵲弟弟學(xué)習(xí)拼音部分時(shí)，教師先讓學(xué)生自由朗讀課文6～8自然段;然后師生對(duì)演朗讀，并相機(jī)邀請(qǐng)兩名學(xué)生模仿喜鵲弟弟，模仿“鵲！鵲！鵲！”的聲音;之后，教師追問(wèn)拓展：“除了課文中的a、o、e之外，他們還可能會(huì)學(xué)到什么呢？”學(xué)生嘗試以發(fā)散性思維的方式進(jìn)行想象：如果喜鵲阿姨是在教學(xué)數(shù)學(xué)，這聲音可能是_________;如果喜鵲阿姨是在教英語(yǔ)，這聲音可能是___________;如果喜鵲阿姨是在教音樂(lè)，這聲音可能是____。這樣搭建支架，內(nèi)容好像是拓展了，學(xué)生的內(nèi)在思維好像也被激活了，但文本語(yǔ)言內(nèi)在節(jié)奏和主體性意蘊(yùn)卻被完全破壞了，言語(yǔ)支架也完全成了一種擺設(shè)。為此，筆者進(jìn)行了以下的修改。

自主找找：看看喜鵲阿姨是怎么教喜鵲弟弟學(xué)拼音的。學(xué)生自由朗讀，自主尋找相關(guān)語(yǔ)段。

角色對(duì)對(duì)：邀請(qǐng)學(xué)生來(lái)做喜鵲弟弟，再現(xiàn)課文中的內(nèi)容，將角色所傳遞的內(nèi)容通過(guò)表演的方式再現(xiàn)出來(lái)。

巧妙變變：改變喜鵲阿姨教的方法，比如：“鵲！鵲！鵲！鵲！鵲！鵲！”教師先讀得極富節(jié)奏感，鏗鏘有力?！叭绻闶窍铲o弟弟，你會(huì)怎樣來(lái)學(xué)習(xí)呢？”教師再讓學(xué)生輕輕地、柔柔地朗讀。

這樣的修改，不僅借助于課文中的內(nèi)容進(jìn)行了語(yǔ)言范式的感知與訓(xùn)練，同時(shí)為學(xué)生自主性言語(yǔ)表達(dá)能力的發(fā)展提供了廣闊的認(rèn)知空間?？梢?jiàn)，言語(yǔ)支架的創(chuàng)設(shè)必須要充分落實(shí)文本載體的價(jià)值意蘊(yùn)，以促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

四、學(xué)情調(diào)整，在轉(zhuǎn)化中筑牢言語(yǔ)訓(xùn)練的支架

言語(yǔ)訓(xùn)練支架的構(gòu)建不僅僅需要緊扣文本的內(nèi)容和主題，同時(shí)還需要聚力在文本的言語(yǔ)形式和表達(dá)方式上，積極協(xié)調(diào)語(yǔ)言運(yùn)用和表達(dá)思維之間的共性發(fā)展，真正為提升學(xué)生內(nèi)在的表達(dá)素養(yǎng)奠基。如課后思考練習(xí)題中的想象寫話“喂蟲子”，也是借助支架推動(dòng)學(xué)生言語(yǔ)訓(xùn)練的版塊，旨在激發(fā)學(xué)生大膽想象的空間，并學(xué)會(huì)與感嘆號(hào)合用來(lái)表達(dá)情感。

教師可進(jìn)行語(yǔ)言渲染：“小喜鵲美美地睡了一覺(jué)之后，第二天發(fā)生了什么呢？原來(lái)喜鵲阿姨找到一條蟲子并帶了回來(lái)。站立在窩邊上，喜鵲弟弟一直‘鵲，鵲，鵲鵲鵲鵲！”地叫個(gè)不停，這是在表達(dá)什么呢？當(dāng)喜鵲阿姨將蟲子放在喜鵲弟弟的嘴巴里時(shí)，它叫起來(lái)‘鵲，鵲，鵲……義是在表達(dá)什么意思呢？”這一部分的教學(xué)，筆者采取了尊重文本、尊重學(xué)生、適度引導(dǎo)的方式。首先，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注課文中的三個(gè)驚嘆句，在文本朗讀的過(guò)程中，猜測(cè)喜鵲弟弟在看到蟲子時(shí)的心情，并組織學(xué)生嘗試以自己猜測(cè)到的著急、興奮之情來(lái)朗讀文本。緊接著，讓學(xué)生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗(yàn)，進(jìn)一步探究喜鵲弟弟內(nèi)心的想法，即著急的內(nèi)心活動(dòng)、興奮之情具體是怎樣的。教師先不讓學(xué)生明確地說(shuō)出自己的想法，而是將這些想法所包含的意思再次通過(guò)朗讀的方式呈現(xiàn)出來(lái)。這一層次的朗讀就不僅僅是展現(xiàn)內(nèi)心的一種符號(hào)或者方向，而是由具體的認(rèn)知體驗(yàn)來(lái)具化角色的內(nèi)心世界。隨后，教師組織學(xué)生將內(nèi)心的體驗(yàn)撰寫在橫線的空檔處，進(jìn)行交流反饋，并從想象合理、書寫工整、標(biāo)點(diǎn)正確的角度進(jìn)行評(píng)價(jià)。

在這段文字中，驚嘆號(hào)的使用是一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)，也是學(xué)生理解和運(yùn)用的難點(diǎn)。在這篇課文語(yǔ)境的感知下，學(xué)生認(rèn)識(shí)到文中的驚嘆號(hào)表達(dá)的是著急的心情，這就給中下水平學(xué)生的寫話指引了方向。但不同的學(xué)生有著不同的生活經(jīng)歷，也有著迥異的思維方式。經(jīng)歷上述板塊的教學(xué)，學(xué)生獲取的不再僅僅是言語(yǔ)形式和結(jié)構(gòu)輪廓，更獲得了自主性認(rèn)知體驗(yàn)的廣闊天空。

語(yǔ)文教學(xué)的核心目標(biāo)是要促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的發(fā)展，但課堂教學(xué)不能僅僅局限在枯燥生硬的訓(xùn)練上，而需要合理地運(yùn)用言語(yǔ)訓(xùn)練支架，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)智能在表達(dá)實(shí)踐中快速生長(zhǎng)，從而為學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)能力的提升提供保障。

（責(zé)編 劉宇帆）