摘 要：近年來，關(guān)于支架教學策略的理論得到不斷豐富與發(fā)展，但仍有一些教師在使用時存在模糊性和不確定性。本文主要以維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”為理論基礎(chǔ)，給化學教師在支架式教學上提出合理建議，給予其科學搭建及運用支架教學方法。同時在支架式教學的方法下幫助學生快速建立學科知識，提高教學質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：支架式教學;初中化學;最近發(fā)展區(qū)

中圖分類號：G63 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A

文章編號：1673-9132（2019）36-0082-01

DOI：10.16657/j.cnki.issn1673-9132.2019.36.074

一、支架教學策略的概念界定

（一）支架教學的西方引入

支架式教學策略理論源于蘇聯(lián)著名心理學家維果斯基的社會文化發(fā)展理論。他認為，兒童的心理發(fā)展存在兩種不同的發(fā)展區(qū)域，一種是“實際發(fā)展水平”，也就是兒童實際環(huán)境下的發(fā)展狀態(tài);另一種是“潛在發(fā)展水平”，即兒童可能發(fā)展表現(xiàn)出的一種狀態(tài)。在這兩個發(fā)展水平之間，存在另一個區(qū)域就是“最近發(fā)展區(qū)”，這個區(qū)域表現(xiàn)為兒童從實際發(fā)展水平向潛在發(fā)展水平的一種動態(tài)變化，心理發(fā)展呈現(xiàn)由低層次向高層次發(fā)展。根據(jù)以上理論基礎(chǔ)，維果斯基認為如果教學搭建合適的支架教學策略，兒童可以在教師的幫助下向高水平發(fā)展區(qū)前進。對于教學來說，教學應(yīng)該基于學生的“實際發(fā)展區(qū)”，但要向“潛在發(fā)展區(qū)”努力。教師的教學應(yīng)該走在學生實際發(fā)展前面，激發(fā)學生的潛在發(fā)展水平，并不斷引導(dǎo)學生創(chuàng)造新的“最近發(fā)展區(qū)”。

（二）初中化學支架教學的本土化

在教育學理論的深入學習和探討下，我國教學工作者將“支架教學”進一步本土化和實際化。教師根據(jù)學生的知識儲備，為學生搭建合理的學習支架，既可以幫助學生向更高水平發(fā)展，也可以避免學生因為學習支架搭建的不合理而導(dǎo)致學習不會而厭學，或者由于學生已經(jīng)提前學習過該內(nèi)容，出現(xiàn)對學習內(nèi)容不感興趣的情況。教師通過搭建科學合理的學習支架為學生提供明確的學習目標，需要完成的學習任務(wù)，從而提升學生的學習成績，也有助于教師及時了解學生學習情況，從而更好地制定下一個學習支架。

二、支架教學策略的基本要素

（一）搭建支架

教師在建構(gòu)支架時要充分考慮學生當前的發(fā)展水平和預(yù)計可能達到的發(fā)展水平，使整個支架的搭建有理有據(jù)，教學目標也可以實現(xiàn)。同時要全面考量學生的個體差異，例如智力因素的差異、認知能力的差異和學習能力的差異等，綜合考量后得出的支架策略必然是有效且科學的。

（二）創(chuàng)設(shè)情境

興趣支架可以用來激發(fā)學生學習興趣，起到課前引入的作用，指引學生向該課堂的課堂目標前進?；瘜W本身與生活密切相關(guān)，因此教師可以在設(shè)計興趣支架時，多從身邊生活中尋找引入點，既可以與學生產(chǎn)生共鳴，也可以幫助學生更好理解新的知識點，讓學生感受到學習化學的重要性和實用性。

（三）協(xié)作學習

協(xié)作學習環(huán)節(jié)，也就是設(shè)立問題支架、方法支架和建議支架，提供解決問題的方式和方法。教師提出問題，并不是直接將問題的答案拋給學生，“填鴨式”的教學模式。而是讓學生自己通過探索和學習，獲得答案。教師提出探究問題，如吸入氣體與呼出氣體的差異之后，鼓勵學生進行大膽假設(shè)和猜想，但這種大膽假設(shè)與猜想必須說出猜想的依據(jù)，可以是之前學習過的知識也可以是類比其他知識進行的假設(shè)。

（四）獨立探索

在學生正式進入獨立或小組實驗后，教師應(yīng)當瀏覽每個小組的討論情況、實驗實驗設(shè)計情況和具體實驗情況，并給出相應(yīng)的指導(dǎo)。如果教師單一地灌輸知識，學生可能沒有自己實驗來的結(jié)論掌握的扎實。

（五）效果評價

每個小組做完實驗后，分別上臺向全班同學做實驗結(jié)果匯報。全班同學可以在這一過程中學習其他小組同學的長處，填補自己的不足，也可以指出其他小組同學實驗中的問題，增強自己對該課堂的理解程度。教師要通過實驗數(shù)據(jù)對比選擇出表現(xiàn)優(yōu)秀的小組，并對一些關(guān)鍵的知識點，需要注意的考點、難點進行再次講解。效果評價中也包含課堂總結(jié)，學生也要對自己的實驗結(jié)果進行分析和復(fù)盤，回顧本堂課的知識點，加深對科學探究的理解。

三、支架式教學反思

教師在教學過程中使用支架式教學策略，同時運用不同的方法搭建支架，很好地完成了教學目標。但是教育教學主要針對各種各樣的學生，這些學生身上都有著各自的特點，因此教育教學要多樣化、個性化，不能采用固定的單一系統(tǒng)的方式來對支架式教學策略進行程序化規(guī)定。教師應(yīng)該根據(jù)具體情況具體制定支架式教學策略和方法。

在新課程背景下，教師要不斷充實自己的教學理論基礎(chǔ)，在一定的教育理論指導(dǎo)下開展教學活動，充分調(diào)動學生學習積極性，使學生能夠了解、學會、運用所學的內(nèi)容，達到有效的意義建構(gòu)。教師不僅要扎實理論基礎(chǔ)，也要積累教學經(jīng)驗，不斷豐富自己的支架教學策略。教師通過建構(gòu)科學合理的支架教學方法，提升教學質(zhì)量，高效完成教學任務(wù)，幫助學生全面提升，起到多重效果。

參考文獻：

[1]張炳林，寧攀.支架式教學法及其在高中化學教學中的應(yīng)用[J].中學化學教學參考，2007（4）.

[2]羅文.初中化學教學中支架式教學策略的應(yīng)用[D].上海師范大學，2017.

[責任編輯 杜建立]

作者簡介： 王學保（1964.8— ），男，漢族，甘肅武威人，一級教師，研究方向：中學化學教育教學。