【摘要】文學(xué)解讀作為語文教育的基礎(chǔ)，初中語文課本中涵蓋的文章主要是散文、詩歌與小說等文學(xué)類文本。本文通過分析初中語文教材中文學(xué)類文本解讀面臨的困境，探索初中語文教材中優(yōu)化文學(xué)類文本解讀的對策，以期為初中語文文學(xué)類文本解讀教學(xué)提供參考。

【關(guān)鍵詞】初中;語文教材;文學(xué)類;文本解讀

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A

語文教師解讀初中教材中涵蓋的文學(xué)類文本方式，對教育質(zhì)量具有直接影響。新課標(biāo)對語文文學(xué)類文本均提出相應(yīng)要求，語文教師雖充分認(rèn)知文學(xué)類文本解讀的意義及價值，但在實際解讀中依然存在部分問題，致使一系列解讀誤區(qū)產(chǎn)生。因此，在具體語文教學(xué)中，主動、自覺探究課本中文學(xué)類文本解讀，有助于教師群體在具體教育活動中科學(xué)開展文學(xué)類文本解讀，全方位提升初中生語文素養(yǎng)。

一、初中語文教材中文學(xué)類文本解讀面臨的困境

（一）解讀角度單一化

一方面，主體視角單一化，學(xué)生意識欠缺。新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)，教育活動中，應(yīng)將學(xué)生視作主體，教師視作教學(xué)活動組織者和引導(dǎo)者。中學(xué)語文教學(xué)應(yīng)在教師與學(xué)生平等的背景下展開，重視多元化文本解讀。而教師和學(xué)生作為語文課本中文本解讀的主體，教學(xué)中，應(yīng)有效解讀文學(xué)類文本，并形成互動交流。但實際教學(xué)中，因受陳舊教學(xué)手段束縛，多數(shù)教師依然延續(xù)灌輸式教學(xué)，解讀文學(xué)類文本均由語文教師自己完成，致使解讀角度出現(xiàn)單一化情況。在課堂活動中，語文教師掌管課堂進(jìn)程，學(xué)生被動聆聽與記憶教師所講知識。而形成此現(xiàn)象的主要原因源自教師未能及時變更教學(xué)觀念，學(xué)生解讀意識欠缺。另一方面，理解角度相對單一化，欠缺比較意識。新課標(biāo)明確，教學(xué)應(yīng)采用合作探索形式實施，促使語文課堂具備靈活性。學(xué)生與教師對文本解讀的視角應(yīng)多元化、多樣化，但實際課堂活動中，教師精力與視角僅局限在教材，缺少縱向深化以及橫向比較。針對教材中文本解讀，應(yīng)擁有“比較意識”，將相似或者相關(guān)的內(nèi)容進(jìn)行比較具有必要性。教師在講授戲劇及小說時，往往是節(jié)選內(nèi)容。例如，在講授郭沫若《屈原》時，教育過程中需要學(xué)生與教師一同解讀，才能進(jìn)一步達(dá)成最佳教育成果。作為教材節(jié)選內(nèi)容，需要學(xué)生對文章具有整體的認(rèn)知，在課余時間掌握有關(guān)屈原的歷史知識。教師應(yīng)在掌握文章內(nèi)容及寫作背景基礎(chǔ)上，將《屈原》與部分有關(guān)課文實施比較教育。但實際教學(xué)中，因教師單一化理解文學(xué)類文本，意識比較欠缺，促使文學(xué)類文本教育效率偏低。

（二）解讀思維程式化

多元化解讀思路提出后，大多學(xué)者對于解讀文本提出相應(yīng)觀點。中學(xué)語文老師解析文本觀念持續(xù)增強(qiáng)，且部分語文教師被多元化理念影響深遠(yuǎn)，自覺進(jìn)行個性化文學(xué)類文本解讀，創(chuàng)新以往文學(xué)類文本教育形式。但是，多數(shù)語文教師針對文學(xué)類文本解讀依然存在思維固化，難以擺脫解讀文學(xué)類文本的固有程序。因此，在初中語文教育中，解讀文學(xué)類文本逐漸形成固有模式：闡述課題來源，介紹文章作者及其作品，敘述文章創(chuàng)作背景，講析文章重點詞匯，掌握文章整體，研讀文章重點語句，探析文章寫作特點，歸納文章主旨。這一文本解讀模式雖在一定程度上可牢固學(xué)生基礎(chǔ)，但這一手段，不區(qū)別文本特色、不區(qū)分學(xué)生實際，欠缺針對性。另外，讀者意識缺少的文本解讀，促使教師在解讀文本中呈現(xiàn)出無效性、學(xué)生思維固化等弊端，對學(xué)生創(chuàng)新才能的培育產(chǎn)生不利影響。

（三）解讀意識趨同化

現(xiàn)階段，多數(shù)教師在課前準(zhǔn)備中，解讀文本一直被文本及教材文章本身理念限制，多認(rèn)為語文教育中教育方案與教學(xué)內(nèi)容設(shè)計最為重要，對文本解讀重視度不足。同時，語文教師對教材內(nèi)蘊(yùn)含的文學(xué)類文本實施解析時，首先翻閱教學(xué)參考，對教學(xué)參考過于依賴，將教學(xué)參考中教學(xué)重難點作為目標(biāo)直接講析，促使教師解讀文學(xué)類文本時過于相似，致使趨同化現(xiàn)象嚴(yán)重，缺失對文章的個性化解析。在教育中，教師也參照以往教學(xué)形式展開教育，面對與以往教學(xué)相似的問題時，借鑒原有模式實施分析，導(dǎo)致中學(xué)語文教學(xué)活動同質(zhì)化。語文教師解讀文學(xué)類文章意識存在趨同化現(xiàn)象，主要呈現(xiàn)在教師從文本語言自身感悟文本內(nèi)容注意較少，而是沿用前人或大眾化理念解讀文章。文學(xué)類文章寫作背景固然重要，但是作者在個人思想和感情的表達(dá)上主要利用文字?jǐn)⑹鲶w現(xiàn)，讀者往往經(jīng)過閱讀文字感知作者寫作意圖。多數(shù)教師在文學(xué)類文本解讀中，多從寫作背景層面出發(fā)，過度夸張地分析作者寫作時的社會大背景，將文本內(nèi)容機(jī)械化地融入社會背景當(dāng)中，教師個體欠缺從文學(xué)類文本語言角度出發(fā)的解析思維。比如，《孔乙己》文章教學(xué)時，部分教師在實際教學(xué)活動中，直接結(jié)合作品創(chuàng)作社會背景，歸納文章主題。對文章中外貌描寫、語言以及環(huán)境則簡要解讀，致使語文課堂中政治傾向較為嚴(yán)重，缺失語文學(xué)科的特色。

二、初中語文教材中優(yōu)化文學(xué)類文本解讀的對策

（一）呈現(xiàn)中學(xué)文學(xué)類文本解讀的多元化需要

文學(xué)類文本的多元化解讀，應(yīng)首先實現(xiàn)多元化解讀主體。多數(shù)人將文本解讀定位為教師工作，學(xué)生只需聽講即可。但實際上，學(xué)生與教師均應(yīng)作為解讀教材文學(xué)類文本的主體。在文章解讀中，教師、學(xué)生以及文章均是互動的，學(xué)生與教師均應(yīng)擁有解讀文學(xué)類文本的成果，呈現(xiàn)初中文學(xué)類文本解讀多元化需求。在實際教學(xué)中，教師應(yīng)呼吁學(xué)生自主思考。例如，鑒賞和解析老舍先生撰寫的《濟(jì)南的冬天》文章蘊(yùn)藏的寫景語句時，語文教師應(yīng)首要開展示范賞析，并指引學(xué)生擇選自認(rèn)為優(yōu)美的詞匯、語句和段落來賞析，促使學(xué)生真正了解文章并走進(jìn)文章，貫徹中學(xué)語文解析文學(xué)類文本中解讀主體層次的多元化。除此之外，教師還應(yīng)在文本解讀中實現(xiàn)解讀視角多元化。解讀文學(xué)類文本是建立在初中生能理解文章的前提下，對于文學(xué)類文本文體的差異，解讀中心也應(yīng)不同。在實際文本解讀中，可從語序、語言及標(biāo)點符號等多視角出發(fā)，避免程式化文本解析。比如，魯迅先生撰寫的《孔乙己》文章，孔乙己作為作品中的核心角色，閱讀小說的關(guān)鍵即解析文章角色形象。然而，分析角色形象方式具有多樣化特征，但最為常見的即分析角色動作描寫，以此彰顯角色形象。最后經(jīng)過文章背景介紹歸納文章主旨。在實際解讀中，教師可引導(dǎo)學(xué)生將孔乙己與其同階層的民眾比較，縱向深化當(dāng)下社會環(huán)境下的世態(tài)炎涼及人心淡薄，從而深化學(xué)生對孔乙己的了解。

（二）創(chuàng)新初中文學(xué)類文本解讀理念

教師在自身學(xué)識基礎(chǔ)上應(yīng)創(chuàng)新初中解讀文學(xué)類文本理念。新課改的實施，促使中年部分教師在面臨教育經(jīng)驗與課改觀念矛盾時，教師被迫摒棄原有教育方式。然而，青年教師對新課改觀念較為推崇，全面接受并利用到實際教育活動中，并持續(xù)進(jìn)行創(chuàng)新，逐步形成個性語文教學(xué)風(fēng)格。初中語文教育中，教師應(yīng)對多元理論及經(jīng)驗進(jìn)行提取，應(yīng)用其精髓部分，摒棄存在弊端的理論與教育方式。依據(jù)以往教育經(jīng)驗表明，教師文學(xué)類文本解讀中心應(yīng)在于陶冶初中生情操。在掌握語文教育重心時，適當(dāng)對解讀文學(xué)類文本實施創(chuàng)新。部分教師在文本解讀中，較易忽略學(xué)生主體性，學(xué)生因此不愿主動發(fā)揚自身主體地位。這時，教師應(yīng)引發(fā)學(xué)生主體意識。教師要想促使學(xué)生走進(jìn)文章，對文章解讀形成興趣，并融進(jìn)自身主體意識，需要吸引學(xué)生群體注意力。譬如，在講解《秋天的懷念》時，語文教師指引或呼吁學(xué)生從“我”的角度進(jìn)行提問，也可從母親角度展開提問，細(xì)致的探究母親對“我”的關(guān)懷與關(guān)愛。在創(chuàng)新文本解讀中，教師應(yīng)將尊重原文以及深度閱讀前提下提出，從而實現(xiàn)解讀文學(xué)類文本效果的最優(yōu)化。故事因存在情節(jié)發(fā)展，通?？捎行龑W(xué)生對其進(jìn)行解讀。

（三）適當(dāng)發(fā)掘文學(xué)類文本解讀深度

文本細(xì)讀作為文本深度的基礎(chǔ)，只有充分理解與掌握文本細(xì)節(jié)，才能對文本進(jìn)行深度發(fā)掘。文本細(xì)讀區(qū)別于肢解文本，也不是將考點作為解讀目標(biāo)，而是在理解文章的精華，并進(jìn)行深度探討，其最終還需將深讀細(xì)節(jié)與文章整體充分聯(lián)系。文本深讀，首先應(yīng)研究文本。開放性作為文本的重要特征，其持續(xù)被歷史授予新的定義，而教師與學(xué)生應(yīng)探尋超越文字表面的定義。字面意思十分容易理解，不需要進(jìn)行深度解讀，但文字背后蘊(yùn)含的意義，因閱歷經(jīng)驗以及理解能力等限制不易被發(fā)覺。例如朱自清的《背影》文章中，學(xué)生閱讀后十分容易理解文章主題，即父子間的愛。但實際上文章并非僅表達(dá)這一單一主題。在父親送別朱自清的過程中，朱自清對父親存在不同的看法。首先，他認(rèn)為父親與腳夫爭議價格是“說話不太漂亮”以及“過于聰明”的行為。隨后，朱自清對父親依托查房照料自己的行為感到陳腐。最后，在看到父親步伐不穩(wěn)的為其買橘子，眼淚不自覺的下流。從朱自清對父親這些反應(yīng)中，可看出父子間的愛。同時，文章還講述兒子對于父親的行為從不理解直至理解的過程。當(dāng)然，對文章的深度解讀應(yīng)基于初中生理解能力，若超過學(xué)生理解能力，會導(dǎo)致學(xué)生對文章內(nèi)容產(chǎn)生迷惑。因此，語文教師在指引學(xué)生在深層次解讀文學(xué)類文章時，應(yīng)重視自身情感及體驗，切實走進(jìn)作品中。

三、結(jié)語

綜上所述，讀者和作者的單獨交流是文本解讀的實際，并通過文本解讀完成讀者對文本的二次創(chuàng)造。解讀文學(xué)類文本是提升教育成效的基礎(chǔ)。中學(xué)教育當(dāng)中，語文教師分析教材包括的文學(xué)類文本，可培育學(xué)生文章解讀、閱讀和審美才能。因此，教師應(yīng)體現(xiàn)初中文學(xué)類文本解讀多元化需求，創(chuàng)新初中文學(xué)類文本解讀理念，適當(dāng)發(fā)掘文學(xué)類文本解讀深度，從而高效優(yōu)化文學(xué)類文本教學(xué)質(zhì)量。

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作者簡介：徐容芳，女，1978年生，高級教師，研究方向為語文教學(xué)。