摘 要：伴隨新一輪課程改革標(biāo)準(zhǔn)的不斷推進(jìn)，對學(xué)生提出了核心素養(yǎng)的綜合性要求，針對歷史學(xué)科，也對學(xué)生提出了相應(yīng)的歷史核心素養(yǎng)。因此，在開展實(shí)際歷史課程的教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)當(dāng)前學(xué)生對歷史知識(shí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，通過細(xì)化教學(xué)目標(biāo)、構(gòu)建教學(xué)情境以及優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)等策略，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：高中歷史;核心素養(yǎng);教學(xué)目標(biāo);情境;活動(dòng)

隨著“核心素養(yǎng)”教育理念的提出，在當(dāng)前高中歷史課堂的教學(xué)中，教師不再只關(guān)注學(xué)生對基礎(chǔ)史實(shí)的認(rèn)知情況，也關(guān)注學(xué)生唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證等綜合素養(yǎng)的發(fā)展，逐步實(shí)現(xiàn)對學(xué)生全面、綜合的培養(yǎng)。那么如何基于當(dāng)前高中歷史課程的教學(xué)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

一、 細(xì)化目標(biāo)設(shè)計(jì)，指向核心素養(yǎng)

課堂教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)是課堂中其他活動(dòng)設(shè)計(jì)的開端，教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容也是學(xué)生在課堂中將會(huì)發(fā)生某種變化的先示。因此，在學(xué)科核心素養(yǎng)教育觀念的指導(dǎo)下，開展高中歷史課程的教學(xué)，教師可以將教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行細(xì)化設(shè)計(jì)，指向核心素養(yǎng)的要求。之后，教師以教學(xué)目標(biāo)中的內(nèi)容為依據(jù)，進(jìn)行教學(xué)策略的安排，從而在落實(shí)教學(xué)目標(biāo)的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

例如，在開展《孫中山的民主追求》這節(jié)課的教學(xué)中，教師就可以結(jié)合歷史核心素養(yǎng)的要求，進(jìn)行如下教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì)：

（一） 唯物史觀

了解孫中山民主革命理論的基本內(nèi)容以及產(chǎn)生的背景等，認(rèn)知其在推動(dòng)中國資產(chǎn)階級(jí)革命中的作用。

（二） 時(shí)空觀念

認(rèn)知三民主義產(chǎn)生的歷史背景，以及其產(chǎn)生的合理性和科學(xué)性等。

（三） 史料實(shí)證

明確三民主義提出的歷史背景。

（四） 歷史解釋

通過比對新舊三民主義，以及對新三民主義的分析，提高學(xué)生對歷史問題進(jìn)行解釋和分析的能力。

（五） 家國情懷

理解偉人順應(yīng)時(shí)代潮流、與時(shí)俱進(jìn)的高貴品質(zhì)以及為革命事業(yè)不斷追求創(chuàng)新的精神，培養(yǎng)學(xué)生對國家、民主的歷史使命感和社會(huì)責(zé)任感，激發(fā)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)的精神。

顯然，上述目標(biāo)中的內(nèi)容從唯物史觀、時(shí)空觀念等多個(gè)角度，指向了歷史核心素養(yǎng)，教師以上述教學(xué)目標(biāo)為指導(dǎo)，進(jìn)行《孫中山的民主追求》這節(jié)課教學(xué)策略的優(yōu)化設(shè)計(jì)，能夠逐步落實(shí)教學(xué)目標(biāo)中的要求，從而逐步實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、 構(gòu)建教學(xué)情境，指向核心素養(yǎng)

問題是課堂中學(xué)生與教師之間的一種溝通形式，在歷史課程的教學(xué)中，教師能夠利用問題的形式，檢驗(yàn)學(xué)生對歷史知識(shí)的認(rèn)知效果，從而根據(jù)學(xué)生的實(shí)況進(jìn)行教學(xué)策略的優(yōu)化改革。但是，在學(xué)科核心素養(yǎng)下開展高中歷史課程的教學(xué)，教師可以賦予問題新的應(yīng)用功能。在課堂中，教師基于歷史內(nèi)容向?qū)W生提出問題，構(gòu)建探究情境，能夠讓學(xué)生在結(jié)合自身歷史知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及教材中對本節(jié)課知識(shí)的安排，完成問題的解答，從而實(shí)現(xiàn)歷史解釋核心素養(yǎng)的發(fā)展。

例如，在進(jìn)行《百花齊放，百家爭鳴》這節(jié)課的教學(xué)中，教師向?qū)W生提出“在新中國成立初期，文化呈現(xiàn)繁榮局面的原因是什么？”“在貫徹‘雙百方針的過程中應(yīng)當(dāng)吸取怎樣的經(jīng)驗(yàn)？”等問題，之后，教師讓學(xué)生結(jié)合自身的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以及教材中對《百花齊放，百家爭鳴》等知識(shí)的安排，回答上述問題，從而逐步培養(yǎng)學(xué)生歷史解釋的核心素養(yǎng)。

不難看出，在高中歷史課程的教學(xué)中，教師可以以問題作為媒介構(gòu)建探究情境，實(shí)現(xiàn)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

三、 優(yōu)化活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向核心素養(yǎng)

從多元智能理論中我們知道，學(xué)生都是相互獨(dú)立的存在，在知識(shí)的認(rèn)知上存在自己獨(dú)有的特點(diǎn)，而且學(xué)生的生活背景和學(xué)習(xí)背景也不同，所以學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)發(fā)展程度也不相同。在當(dāng)前課程改革標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)教師要突出學(xué)生在課堂中的主體地位，因此，在歷史核心素養(yǎng)的教育理念下開展高中歷史課程的教學(xué)，教師應(yīng)當(dāng)更加關(guān)注學(xué)生的實(shí)際情況，發(fā)揮學(xué)生課堂中的主體性。

例如，在對學(xué)生進(jìn)行《明清之際的進(jìn)步思潮》這節(jié)課的教學(xué)中，為了實(shí)現(xiàn)對學(xué)生史料實(shí)證的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，教師采用合作學(xué)習(xí)活動(dòng)來完成教學(xué)。在課堂中，教師先根據(jù)日常的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，以及學(xué)生在課堂中所反映出來的歷史素養(yǎng)，將學(xué)生劃分為史料實(shí)證素養(yǎng)較好、一般和較差的學(xué)生等三個(gè)層級(jí)。隨后，教師根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)行組員的合理分配，使得每個(gè)小組中既有史料實(shí)證的素養(yǎng)較好的學(xué)生，也有史料實(shí)證素養(yǎng)一般和較差的學(xué)生。之后，教師向?qū)W生提出“在明清之際產(chǎn)生許多進(jìn)步思想的現(xiàn)實(shí)依據(jù)是什么？”的合作任務(wù)，讓學(xué)生以上述分好的小組形式，對這一問題進(jìn)行討論和交流。在實(shí)際的合作活動(dòng)中，教師讓小組中史料實(shí)證素養(yǎng)較好的學(xué)生，對組內(nèi)的其他學(xué)生進(jìn)行指導(dǎo)和分析方法的滲透，從而在發(fā)揮學(xué)生課堂主體性作用的同時(shí)，逐步提高整體小組的歷史核心素養(yǎng)水平。

顯而易見，在開展高中歷史課程的教學(xué)中，教師可以根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況不同，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化設(shè)計(jì)，從而突出學(xué)生在課堂中的主體地位，逐步落實(shí)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

總而言之，在當(dāng)前高中歷史課程的教學(xué)中，教師可以從高中歷史課程的教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，結(jié)合當(dāng)前學(xué)生對歷史知識(shí)的認(rèn)知特點(diǎn)，進(jìn)行傳統(tǒng)教學(xué)策略的優(yōu)化，從而逐步構(gòu)建一整套對學(xué)生進(jìn)行歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)體系，落實(shí)對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

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作者簡介：

王巧玲，黑龍江省鶴崗市，黑龍江省蘿北縣高級(jí)中學(xué)。