摘 ? 要?漢字作為表意體系文字，以類相從的構(gòu)形原則貫穿其發(fā)生和發(fā)展階段，以意義為構(gòu)形理據(jù)是其基本特征，而字形系統(tǒng)與意義系統(tǒng)的交叉關聯(lián)也是古漢語字詞層面建構(gòu)的重要特點。漢字構(gòu)形理念引入中學文言文實詞課堂教學，可以改變文言文學習中教師灌輸為主的教學模式，是提高學生文言文學習能力的有效途徑，也有助于學生深刻理解漢語特征，而漢字構(gòu)形理念的啟發(fā)和引導對于學生語言建構(gòu)能力的培養(yǎng)也有益處，既能系統(tǒng)梳理知識也能提升學生思維品質(zhì)。

關鍵詞?高中語文教學 ?漢字構(gòu)形 ?文言文 ?字詞教學 ?核心素養(yǎng)

作為古代漢語書面語的文言文，是中華精神文化最重要的載體，同時也是現(xiàn)代漢語口語、書面語不斷豐富與發(fā)展的深厚基礎和源頭活水，但是作為學習內(nèi)容而言，既是難點同時也是不能回避的重點。在文言文教學中字詞教學屬于難點中的難點，對于當下語文教學中文言文教學而言，漢字構(gòu)形理念的引入應當是課堂教學模式改革、文言文教學層次提升的重要途徑之一。

一、高中文言文教學現(xiàn)狀

人教版高中語文必修教材中閱讀課文一共65篇，文言文有17篇，占比26.15%，此外大量詩詞曲等作品的閱讀與鑒賞也要依賴文言文知識，而高考語文卷面中古詩文閱讀有34分。2017版《普通高中語文課程標準》[1]附錄1“古詩文背誦推薦篇目”中所列文言文共32篇，詩詞曲40首，此外附錄2“課內(nèi)外建議讀物”中還羅列了如《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等文化經(jīng)典著作。從課文占比及課時分配以及課標推薦篇目和建議讀物的數(shù)量和種類來看，文言文學習的重要性和強度可見一斑。從現(xiàn)實言語活動而言，雖然文言文不再是人們?nèi)粘；顒又苯拥慕浑H工具，但是文言文對現(xiàn)實語言的影響卻依然存在，而不是只體現(xiàn)在課本和試卷中。

胡勤認為，傳統(tǒng)的語文教學模式“引入西方結(jié)構(gòu)主義語言修辭學，擺脫了經(jīng)義、史學和義理考據(jù)辭章課程，轉(zhuǎn)向語法、修辭和表達方式、表現(xiàn)手法等文章學知識教學，但是忽視了語義，對實際語境中的話語行為和意義的生成不夠重視，導致語文教學出現(xiàn)單純工具化、知識碎片化、內(nèi)容貧乏等現(xiàn)象”[2]。作為語文教學的重要組成部分，文言文教學也未能避免以“語法”為核心的教學方式，文言文課堂教學大多是以教師講授語法知識為核心展開的，由于課時原因，真實而有效的“言語活動”在文言文教學中很難展開，在這樣的教學活動中，文言文的學習目標往往是應對考試，教學的單純工具化、知識碎片化傾向更為嚴重，而教學過程形式上的充盈和內(nèi)容上的貧乏成為矛盾極端的存在形態(tài)。

由于漢語詞義是一種動態(tài)的存在，而形諸文獻載體的漢字是一個最為穩(wěn)態(tài)的視覺符號系統(tǒng)，用一個有限的穩(wěn)態(tài)系統(tǒng)來表達一個無限的動態(tài)系統(tǒng)，就造成了漢字與漢語呈現(xiàn)動態(tài)多維的對應關系，文言文的學習對象是漢語在文獻中的歷時形態(tài)，而共時狀態(tài)下的文言文教學實踐，極容易引起對漢字與漢語關系的平面化認知，而這種平面化認知會導致文言文教學實踐中產(chǎn)生教學目標設定偏誤。在課堂教學中，文言文教學實踐過程往往存在“重文輕言”與“重言輕文”的兩種傾向。由于教師對于文言文定位不準確，導致教學內(nèi)容認定出現(xiàn)偏差、教學目標設定有所偏離，極容易把文言文教學與現(xiàn)代文閱讀教學等而視之，一味圍繞文章思想、主題、藝術手法等展開，從而忽視了文言文學習中最關鍵的字詞學習與積累。如在“氓之蚩蚩，抱布貿(mào)絲”“以爾車來，以我賄遷”這樣的文言語句教學過程中，大多數(shù)高中語文教師基于閱讀教學的慣常方式，往往把“布”和“賄”分別以“貨幣”和“財富”兩個詞義進行直接串講而不做進一步解釋，這種傾向是過分強調(diào)語文學科作為“文”的屬性，對于漢字與漢語的動態(tài)對應認識不足，對語言工具性的認知嚴重缺失，極容易使得文言文教學成為無根之木，因此“重文輕言”的文言文教學很容易導致“語文教學目標的非語文化”[3]。從語文教學規(guī)律而言，以詞匯教學為出發(fā)點和重點本來無可厚非，但“重言輕文”容易使教師在文言文教學中過分強調(diào)字詞、語法教學，在教學中由于缺乏系統(tǒng)觀，給學生講授的字詞和語法往往又都是缺乏聯(lián)系的個體，這樣的字詞教學必然要求學生以背誦、記憶的方式完成學習任務，進而達成設定的教學目標，而這樣的教學目標往往又有另一種“非語文化”的表現(xiàn)。這種零散的字詞教學在漢字構(gòu)形的系統(tǒng)性上缺乏啟發(fā)與引導，也未能達到“舉一反三”“綱舉目張”的字詞教學目標，從能力養(yǎng)成角度而言是算不得成功的。從高中語文教學目標來看，“重文輕言”和“重言輕文”不過是一種錯誤的兩種表現(xiàn)，本質(zhì)上是沒有區(qū)別的，而這兩種偏誤出現(xiàn)的根本原因在于理念上的偏差。

二、漢字構(gòu)形理念引入文言文字詞教學的實現(xiàn)途徑

《全日制義務教育語文課程標準》中對于漢字學習的要求主要是“認識3500個左右常用漢字”和“能正確工整地書寫漢字，并有一定的速度”[4]。在高中文言文字詞教學中，學生已經(jīng)掌握的漢字知識既是新階段字詞學習的基礎，也是知識遷移的來源。高中文言文字詞的學習應該在此基礎上有更高的要求，由于常用漢字共時形態(tài)的積累已經(jīng)在義務教育階段完成，高中漢字學習應該著眼于漢字歷時規(guī)律的認知，以此來促進對漢字共時形態(tài)的深刻理解與掌握，進而強化語言建構(gòu)能力、運用能力。

1.對漢字構(gòu)件的準確認知

雖然在義務教育階段語文教學會涉及漢字的構(gòu)形，但其教學目標主要是筆畫、筆順等書寫單位與書寫規(guī)則的準確把握。義務教育階段學習主體的認知能力決定了該階段的語文教學單位不是語言本體研究單位，更不是文字本體研究單位，在完成基本的書寫構(gòu)形元素“筆畫”教學之后，小學三年級以上語文字詞教學和學習的單位就基本是“字”或“詞”了。經(jīng)過義務教育階段文字、閱讀材料的積累，學生已經(jīng)形成了一定的知識架構(gòu)和能力框架，這個時候漢字學習應該突破“字”這個大的單位。在漢字構(gòu)形的單位中，筆畫由于數(shù)量有限、大多筆畫沒有意義、沒有讀音，不宜作為漢字構(gòu)形認知的單位。構(gòu)件由筆畫構(gòu)成，“是漢字構(gòu)形的單位，不論是層次結(jié)構(gòu)還是平面結(jié)構(gòu)，每一個構(gòu)件都在結(jié)構(gòu)中具有一定的位置——或為基礎構(gòu)件，或為過渡構(gòu)件的某級構(gòu)件，或為直接構(gòu)件”[5]。作為漢字構(gòu)形中的核心，構(gòu)件有相對獨立的、具有區(qū)別性的形體，這是構(gòu)件在構(gòu)形中能夠占位的根本，同時構(gòu)件又有讀音和意義，可以視作是漢語中最小的形、音、義結(jié)合體。

義務教育階段漢字的學習過程中，多少會涉及到構(gòu)件的學習，比如獨體字“人、口、手、刀”的學習，又如部首、形聲字的義符等表義功能構(gòu)件的學習。到高中階段的學習，字詞教學中構(gòu)件分析辦法已經(jīng)有所應用，但更多是在隨文釋字（詞）、分散釋字（詞）的具體教學材料語境下進行，也多是為了講清詞義，因此這個階段的構(gòu)件學習是一種及時的需要，也是一種工具的使用，而不是理念的傳達，對構(gòu)件的認知是零散的、平面的、不準確的。王寧先生在對各種漢字系統(tǒng)的描寫和分析基礎上，提出了構(gòu)件在構(gòu)形中表現(xiàn)出一定的結(jié)構(gòu)功能，并且依據(jù)其功能差別分出表形、表義、示音、標示、記號五種構(gòu)件類型。在漢字教學中，教師可以把常用字分類進行處理，把析出的構(gòu)件按照王寧先生五種類型加以分類，選擇具有典型性的構(gòu)件進行講解，使學生對構(gòu)件形成一定程度的立體認知，尤其是要把其中的表形、表義構(gòu)件作為重點，因為這些構(gòu)件數(shù)量少、構(gòu)字能力強，漢字的表意性和系統(tǒng)性往往在此有所體現(xiàn)。

許多表形構(gòu)件原本是獨體象形字，是以視覺形體的相似來直接表示事物形體體現(xiàn)構(gòu)意，這些表形構(gòu)件在隸變之后象形意味減弱甚至消失，大部分已經(jīng)不能直觀地給學習者展現(xiàn)一個明確的構(gòu)意，有的構(gòu)件變體在現(xiàn)代漢字體系中都不能單獨成字，變成了不能單獨使用的偏旁、部首，如“艸、氵、忄、灬、亻”等，這一類別中常用構(gòu)件數(shù)量有限，作為偏旁、部首出現(xiàn)頻率又極高，構(gòu)字時對字義的構(gòu)成、發(fā)展過程中對詞義的表現(xiàn)都是有跡可循的。這樣的構(gòu)件如果單純作為偏旁、部首來簡單講解就沒有太多意義，教師可以對這些構(gòu)件的字體變化歷程進行講解，讓學生了解表形構(gòu)件的特點，也了解一下表形構(gòu)件在文字發(fā)展過程中的保持與變化，對表形構(gòu)件及其變體有一個明確的認知，對表形構(gòu)件在表意體系中的歷時演變有所理解和掌握。

由于漢字構(gòu)字之初是因義構(gòu)形，而在發(fā)展過程中又往往會自覺地構(gòu)形表義，所以漢字系統(tǒng)中構(gòu)件的表義功能最為常見，這也是漢字稱之為表意文字的原因。占現(xiàn)代漢字總數(shù)90%以上的形聲字中的義符大多是表義構(gòu)件，而且多數(shù)時候義符只表示類別義，其具體字義則由作為示音構(gòu)件的聲符來明確。如：“胳、膊、肱、腦、臂”等字以“月（肉）”為構(gòu)件，這個“月（肉）”所表示的就是與人體相關的類別義。會意字中的表義構(gòu)件往往不同于形聲字中的表類功能，如：“然”字中的“月（肉）”則是表示和犬一起被“灬（火）”燒的肉，這是屬于個別義。因此在教學中，教師要明確的是表義構(gòu)件表示的是類別義還是個別義，這類構(gòu)件可以通過典型構(gòu)件的學習來明確其表義方法、途徑，明確表義構(gòu)件與字義的對應關系，至于字義和詞義的多維對應關系則應當與漢字本體有界限地分析，因為這涉及到了漢語和漢字的關系、詞義的系統(tǒng)問題。

示音構(gòu)件與標示構(gòu)件都與漢字分化相關，涉及漢字系統(tǒng)性，示音構(gòu)件的問題后面還將會談到，這里只簡單就標示構(gòu)件做一說明，由于標示構(gòu)件數(shù)量不多且不能獨立存在，教師可以利用具體例證講清楚標示構(gòu)件在區(qū)別字形方面的指事作用。而記號構(gòu)件是“部分構(gòu)件在演變中喪失了構(gòu)意的功能，變得無法解釋……只有構(gòu)形作用”[5]，其溯源解釋工作并不適合在高中字詞教學中普遍展開，所以教師在字詞講解中不宜過多涉及。

2.對漢字進行有理拆分和系統(tǒng)認知

漢字是由五類構(gòu)件根據(jù)一定的造意原則完成構(gòu)形的，形義之間往往有著充分的理據(jù)，漢字形體的正確認知既要有對構(gòu)件的準確認知，還有賴于對漢字進行有理拆分，從而能析出符合字理的構(gòu)件。

“娶”和“媳”這一類的字由于其構(gòu)字部件在形體和理據(jù)上一致，按照形體相離原則進行拆分可以拆分出共同的義符“女”及各自的聲符“取”和“息”。但“荊”字如果按照形體狀態(tài)進行簡單拆分則會拆分為“茾”和“刂”兩個部分，而這兩個部分雖然也都算是獨立的構(gòu)件，但這種拆分方式不符合字理，未能明確構(gòu)件和構(gòu)形“荊”之間的關系，而只有依照字理拆分為“艸”和“刑”，才能明確其從屬于“艸”的類別義，也能發(fā)現(xiàn)其與聲符“刑”讀音相近的事實。無理拆分漢字割斷了漢字發(fā)展演變的歷史，使得漢字表意性的內(nèi)核失去了應有之義，既不利于學生理解掌握字的真正構(gòu)形，也不利于學生理解字形和字義之間的聯(lián)系，所以在漢字拆分上，教師應選擇典型例字讓學生練習拆分，讓學生在練習中掌握漢字的構(gòu)形規(guī)律、形義關系。

如果字理認知和有理拆分只是少數(shù)字的問題，那自不必大費周折，但因為“在共時歷史層面上的漢字總體，應當有自己的構(gòu)形元素，這些元素應當有自己的組合層次與組合模式，因而，漢字的個體字符既不是孤立的，也不是散亂的，而是互相關聯(lián)的，內(nèi)部呈有序性的符號系統(tǒng)”[5]。對于漢字個體字理的認知是對漢字系統(tǒng)全面認識的有機構(gòu)成，而這種認知越全面越科學，對于漢字學習的幫助就越大。同部首的字其顯性的系統(tǒng)性自不必說，因為“偏旁教學法”等的使用就是對漢字構(gòu)形系統(tǒng)的自覺實踐。從《說文》總結(jié)的小篆到現(xiàn)代漢字，形聲字占了絕大多數(shù)，這其中示音構(gòu)件作為分化源頭功不可沒，而這種分化往往都是有據(jù)可依的，其系統(tǒng)內(nèi)部有很明確的規(guī)律，如“然—燃”“其—箕”“畺—彊—疆”等就是通過在既有漢字上加義符孳乳而來的，這既是漢字構(gòu)形系統(tǒng)中字的數(shù)量的增多，也是系統(tǒng)內(nèi)機制的一種體現(xiàn)。

文言文教學理想的模式應該是在教師主導下以學生為主體，通過微觀的語言文字現(xiàn)象的探索與學習，掌握一定的語言文字規(guī)律，進而能準確理解和把握文章思想主旨。漢字構(gòu)形理念引入高中文言文字詞教學能激發(fā)學生學習興趣，幫助學生探究語言文字運用規(guī)律，增強語言文字運用的敏感性，提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力。那么對于當下的文言文教學現(xiàn)狀而言，需要做的一方面是找到能實現(xiàn)語言文字規(guī)律獲得的路徑，另一方面是真正確立學生作為學習主體的地位。從漢語和漢字關系以及漢字特點看，漢字構(gòu)形理念的引入應當是改進文言文字詞教學的有效路徑，是以學生為主體的教學模式實現(xiàn)的重要途徑，也是語文核心素養(yǎng)落實的有效途徑之一。

參考文獻

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[5] 王寧.漢字構(gòu)形學導論[M].北京：商務印書館，2015.

[作者：賈廣瑞（1977-），男，山西太谷人，山西大學商務學院文化傳播學院講師，碩士。]

【責任編輯 ?鄭雪凌】