譚玉娟

摘 要：識(shí)字是低年級(jí)的教學(xué)重點(diǎn)。而方法作為識(shí)字的輔助手段，也很重要。在識(shí)字教學(xué)中，經(jīng)過(guò)實(shí)踐、總結(jié)、反思，發(fā)現(xiàn)采用字源識(shí)字、按詞類(lèi)分類(lèi)識(shí)字、圖文結(jié)合識(shí)字、在語(yǔ)境中識(shí)字等方法能輔助學(xué)生更準(zhǔn)確、牢固地識(shí)記生字。

關(guān)鍵詞：低年級(jí);識(shí)字教學(xué);識(shí)字方法

一、研究緣起

《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出，識(shí)字、寫(xiě)字是閱讀和寫(xiě)作的基礎(chǔ)，是第一學(xué)段的教學(xué)重點(diǎn)，也是貫串整個(gè)義務(wù)教育階段的重要教學(xué)內(nèi)容[1]。

但小學(xué)第一學(xué)段的學(xué)生由于識(shí)字基礎(chǔ)薄弱，生活經(jīng)驗(yàn)較少。

二、識(shí)字策略在識(shí)字教學(xué)中的運(yùn)用

在識(shí)字教學(xué)中，力求用最恰當(dāng)、高效的識(shí)字方法來(lái)達(dá)成識(shí)字目標(biāo)。所以，進(jìn)行了以下幾方面的嘗試。

（一）借助字源演變識(shí)記生字

字源識(shí)字遵循漢字的屬性與兒童的認(rèn)知規(guī)律。不僅強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)生從漢字本源出發(fā)理解漢字的構(gòu)造和意義，解決識(shí)字問(wèn)題。而且注重充分挖掘漢字文化的豐富營(yíng)養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)漢字教學(xué)的多重功能[2]。

對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)講，思維方式還處在以具體形象思維為主，向抽象邏輯思維過(guò)渡階段，主要是憑借事物的具體形象或表象來(lái)進(jìn)行[3]。

要結(jié)合這一思維特點(diǎn)，借助相關(guān)的符號(hào)，讓低年段的學(xué)生能更直觀地識(shí)記生字。

例如，在教學(xué)“休”時(shí)，將“休”字與同時(shí)出示，讓學(xué)生觀察兩者之間的共同點(diǎn)。第一步，讓學(xué)生觀察圖像，思考它與“休”之間的聯(lián)系。第二步，教師引導(dǎo)并幫助學(xué)生在兩者之間建立聯(lián)系。第三步，幫助學(xué)生明確以下內(nèi)容：像人的身形，指人;指的是大樹(shù);像一個(gè)人靠在大樹(shù)的樹(shù)干上，表示古人靠在大樹(shù)上休息。

（二）依據(jù)詞類(lèi)進(jìn)行分類(lèi)識(shí)記

在識(shí)字教學(xué)中，還我嘗試給生字按詞性進(jìn)行分類(lèi)，分成實(shí)詞和虛詞兩類(lèi)。其中實(shí)詞包括名詞、動(dòng)詞、形容詞等。

1.名詞的識(shí)記

在識(shí)記名詞時(shí)，要結(jié)合學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)，并聯(lián)系生字所代表的事物，借助這個(gè)事物的實(shí)物或?qū)嵨飯D片進(jìn)行識(shí)記。

例如，在教學(xué)“簸箕”時(shí)，由于它幾乎不會(huì)出現(xiàn)在學(xué)生的生活中，很少見(jiàn)到，所以，出示實(shí)物圖借助實(shí)物認(rèn)識(shí)生字。借助實(shí)物了解它是用竹篾、藤條或去皮的柳條編織成的，所以部首是竹字頭。

2.動(dòng)詞的識(shí)記。

在認(rèn)識(shí)動(dòng)詞時(shí)，也盡量聯(lián)系生活，通過(guò)動(dòng)作演示來(lái)感受含義，并識(shí)記字形。

比如，在教學(xué)“挪”時(shí)，學(xué)生或許理解，但卻不夠準(zhǔn)確。所以，在教學(xué)中，第一步，讓學(xué)生根據(jù)自己理解進(jìn)行演示。先讓學(xué)生挪一挪語(yǔ)文書(shū)，再挪一挪鉛筆，感受“挪”是用手輔助完成的，理解它的部首是提手旁。第二步，讓學(xué)生站起來(lái)挪一挪腳步，從而感受“挪是指從一處移動(dòng)到另一處”。

（三）采用圖文結(jié)合識(shí)記生字

這個(gè)階段，學(xué)生的注意還以無(wú)意注意為主，逐漸向有意注意發(fā)展。所以，只出示生字時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生將圖片與生字建立聯(lián)系，來(lái)識(shí)記生字。

比如在教學(xué)“荊棘”時(shí)，因?yàn)樵谏钪泻苌俾?tīng)到、用到，所以知之甚少。單純識(shí)記字形容易遺忘，所以，出示“荊棘”的圖片，讓學(xué)生了解荊和棘是兩種不同的植物;雖然很像，但荊不帶刺，而棘帶刺。但“荊棘”泛指指帶刺的小灌木。

（四）在語(yǔ)境中識(shí)記生字

研究表明，在幼兒初期，言語(yǔ)有明顯的情境性特點(diǎn)。隨著年齡的增長(zhǎng)，言語(yǔ)的連貫性開(kāi)始逐漸發(fā)展。7歲的兒童，情境性語(yǔ)言站42%，連貫性語(yǔ)言占58%。

在進(jìn)行識(shí)字教學(xué)時(shí)，把生字置于學(xué)生熟悉的、易理解的情境中，建立生字與語(yǔ)境的聯(lián)系。

在教學(xué)“懊喪”時(shí)，教師可以說(shuō)出例句“我過(guò)生日時(shí)很懊喪，因?yàn)榘职执饝?yīng)回家陪我，卻失言了?！保寣W(xué)生感受“懊喪”的含義和在句中的運(yùn)用?；蛘?，可以更進(jìn)一步模擬情境，打電話和爸爸進(jìn)行溝通，向爸爸表達(dá)“您沒(méi)陪我過(guò)生日，我感覺(jué)到很懊喪?！薄＿€可以換一個(gè)詞表達(dá)現(xiàn)在的心情，讓學(xué)生根據(jù)已有的詞匯自己說(shuō)，比如有“懊惱、懊悔、沮喪”等。

三、不足與反思

據(jù)研究，兒童的書(shū)面語(yǔ)言是遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于口頭語(yǔ)言的，而且據(jù)我國(guó)黃仁發(fā)（1990）研究表明，對(duì)于識(shí)字來(lái)講，年級(jí)越低，回生率越高，因?yàn)樯州^難、缺乏實(shí)用性、復(fù)習(xí)少等因素。

因此，想要鞏固生字，還要從以下幾方面著手。

（一）注重及時(shí)復(fù)習(xí)、鞏固

艾賓浩斯遺忘曲線表明在識(shí)記后的短時(shí)間內(nèi)遺忘比較快、比較多，以后保持量漸趨穩(wěn)定地下降，到了相當(dāng)時(shí)間幾乎不再遺忘，揭示了人類(lèi)遺忘的規(guī)律是“先快后慢”。

因此，在教學(xué)中，要?jiǎng)?chuàng)造機(jī)會(huì)，組織學(xué)生通過(guò)整體檢測(cè)、小組互測(cè)、同桌互測(cè)等形式及時(shí)進(jìn)行復(fù)習(xí)、鞏固。

（二）建立評(píng)價(jià)、獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制

外部動(dòng)機(jī)是指人們由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿(mǎn)足不在活動(dòng)之內(nèi)，而在活動(dòng)之外。對(duì)于低年級(jí)學(xué)生來(lái)講，學(xué)習(xí)更多的是外部動(dòng)機(jī)的作用，教師的評(píng)價(jià)起的作用更大一些，所以，學(xué)習(xí)動(dòng)力需要激發(fā)和調(diào)動(dòng)。

適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用積分幣、評(píng)等級(jí)等方式激發(fā)學(xué)生的識(shí)字熱情。也要考慮不同個(gè)體之間的差異性，進(jìn)行有的放矢。

（三）先扶后放，授之以漁

識(shí)字方法有很多，無(wú)論什么方法，都是為目標(biāo)服務(wù)。而識(shí)字教學(xué)的目標(biāo)是輔助學(xué)生識(shí)字，同時(shí)，更是為了讓學(xué)生在這個(gè)過(guò)程中學(xué)會(huì)方法，從而實(shí)現(xiàn)《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》所提到的要有初步的識(shí)字能力。所以，逐步教會(huì)學(xué)生識(shí)字方法比識(shí)字本身更重要。

總之，在識(shí)字教學(xué)中，識(shí)記方法眾多。只能在教學(xué)中不斷地摸索、總結(jié)規(guī)律，逐步找出合適的方法來(lái)落實(shí)識(shí)字任務(wù)。

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國(guó)教育部制定.語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[Ml.北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.

[2] 李靜.小學(xué)低年級(jí)字源識(shí)字法淺談[J].文教資料雜志，2010（11）.

[3] 楊麗珠，劉文主編.畢生發(fā)展心理學(xué)[Ml.北京：高等教育出版社，2006.