何承谷

摘 要：對(duì)話教學(xué)是發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文聽、說(shuō)、讀、寫能力的有效手段。在閱讀教學(xué)中，教師要通過(guò)引入背景資料、設(shè)置經(jīng)典問題、引導(dǎo)課堂生成來(lái)保證對(duì)話教學(xué)的有效性，從而使每一位學(xué)生都能在課堂上敢于嘗試并有所收獲。

關(guān)鍵詞：對(duì)話教學(xué);引導(dǎo);啟發(fā);參與學(xué)習(xí)

一、關(guān)于對(duì)話教學(xué)

對(duì)話教學(xué)是對(duì)話主體（教師、學(xué)生、文本等）在共享信息、平等交流的基礎(chǔ)上以語(yǔ)言為媒介進(jìn)行的思想觀念、情感體驗(yàn)等方面的互動(dòng)交流。對(duì)話教學(xué)作為一種教學(xué)方式，有著悠久的歷史。《論語(yǔ)》就是孔子與其弟子教學(xué)對(duì)話的記錄。孔子在教學(xué)過(guò)程中的對(duì)話令學(xué)生產(chǎn)生了愉悅的身心體驗(yàn)，拉近了師生之間的心理距離，師生之間形成了一種友愛、和諧、平等的氛圍，這種氛圍改變了傳統(tǒng)教學(xué)中教師權(quán)威者的地位。同樣，在古代西方，古希臘智者蘇格拉底也認(rèn)為，真理應(yīng)該是思維活動(dòng)的產(chǎn)物，因此他倡導(dǎo)通過(guò)對(duì)話促使學(xué)生形成對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)，從而獲得真理?？梢?，對(duì)話一直以來(lái)都是教學(xué)中極為重要的溝通方式，是引導(dǎo)、啟發(fā)、幫助學(xué)生思考的重要教學(xué)手段。

二、閱讀對(duì)話教學(xué)的策略

按照對(duì)話主體的不同，語(yǔ)文課堂上的對(duì)話包括師生對(duì)話、生生對(duì)話、生本對(duì)話這三種類型。三種對(duì)話方式都能在教學(xué)中保證學(xué)生的主體地位，給予學(xué)生平等的話語(yǔ)權(quán)利，有利于學(xué)生對(duì)各種觀點(diǎn)進(jìn)行大膽的批判和質(zhì)疑。

（一）用背景資料引發(fā)對(duì)話

語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重點(diǎn)，而文本則是重點(diǎn)中的重點(diǎn)，因?yàn)槲谋臼墙虒W(xué)媒介，教師、學(xué)生分別通過(guò)文本生成與文本本身及對(duì)方溝通的意愿，此過(guò)程涵蓋了師生、生生、生本三種對(duì)話形式，因此，說(shuō)文本是語(yǔ)文教學(xué)的原點(diǎn)毫不為過(guò)。但語(yǔ)文教材中的文本終究只是教學(xué)的媒介，學(xué)習(xí)文本的目的是讓學(xué)生能夠自己解讀文本，實(shí)現(xiàn)自身的精神建構(gòu)，因此如何在教學(xué)中促成生本對(duì)話是教師必須首先關(guān)注的問題。然而很多學(xué)生在面對(duì)教材文本時(shí)缺乏與其“對(duì)話”的意識(shí)，主要原因是傳統(tǒng)教學(xué)方式給教材文本定義了錯(cuò)誤的“形象”，絕大部分學(xué)生認(rèn)為，學(xué)習(xí)教材文本是用來(lái)提升自己的語(yǔ)文素養(yǎng)的，教材文本只能用來(lái)學(xué)習(xí)，焉有“對(duì)話”的可能？其實(shí)，這其中還有教師的原因，部分教師奉教學(xué)參考書為圭臬，非教參內(nèi)容不信，甚至非教參內(nèi)容不講，沒有課前的師本對(duì)話，我們又豈敢期待課上生本對(duì)話的生成？因此，要讓學(xué)生發(fā)聲，教師首先要讀透文本，以對(duì)話者的身份深入文本，為學(xué)生開啟對(duì)話的源頭。所以，語(yǔ)文教師要想在課堂上激活學(xué)生的思維，引發(fā)熱烈的對(duì)話，就要在課前對(duì)教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)內(nèi)容等潛心揣摩，聯(lián)系學(xué)生的生活體驗(yàn)，用富有深度的資料促成對(duì)話。

（二）用經(jīng)典問題引發(fā)對(duì)話

1.牽動(dòng)全文的根本性問題。有效的對(duì)話教學(xué)必須面向全體學(xué)生，所以教師在設(shè)計(jì)問題時(shí)要考慮到每一位學(xué)生的實(shí)際情況與需要，使得所有學(xué)生都能參與到對(duì)話中來(lái)。這樣的問題往往有著牽一發(fā)動(dòng)全身的效果，能使學(xué)生在思考答案的過(guò)程中深入解剖文本，生發(fā)并創(chuàng)造出新的意義。

2.層層遞進(jìn)的結(jié)構(gòu)式問題。要在閱讀教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生開口對(duì)話，教師必須設(shè)置相應(yīng)的學(xué)習(xí)線索，將理解文本的關(guān)鍵點(diǎn)串連起來(lái)，形成一組較為連貫且具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的思考題，保證學(xué)生的對(duì)話對(duì)準(zhǔn)焦點(diǎn)，持續(xù)深入，從而解決文本閱讀的重點(diǎn)和難點(diǎn)。如教學(xué)《與朱元思書》，筆者提出以下問題：本文主要在寫什么？本文在結(jié)構(gòu)上有何特點(diǎn)？用文中的哪一句話可以概括？本文先總寫，而后以分鏡頭的形式逐一描繪獨(dú)絕天下的異水和奇山，最后插入議論：“鳶飛戾天者，望峰息心;經(jīng)綸世務(wù)者，窺谷忘反。”這是作者觀賞美景后油然而生的聯(lián)想，借景言志，既反映了作者對(duì)爭(zhēng)名逐利的官場(chǎng)的鄙視，又襯出了大自然美景誘人的力量。因此，這幾個(gè)問題不是零零碎碎的小問題，這三個(gè)主要的問題將整個(gè)課堂帶入了一個(gè)以學(xué)生為主體的閱讀環(huán)境中，學(xué)生在學(xué)習(xí)這篇課文的時(shí)候只要搞清楚這三個(gè)問題就能自然而然地體會(huì)文本主旨、把握文章結(jié)構(gòu)，同時(shí)也掌握了學(xué)習(xí)類似文本的方法。

（三）用隨機(jī)生成引發(fā)對(duì)話

語(yǔ)文課堂是瞬息萬(wàn)變的，是動(dòng)態(tài)開放的，在具體的對(duì)話過(guò)程中，我們不可能總把對(duì)話禁錮在課前預(yù)設(shè)的范圍之內(nèi)，當(dāng)學(xué)生產(chǎn)生理解的困惑和偏差，生成有價(jià)值的多元觀點(diǎn)，甚至指出教師的錯(cuò)誤時(shí)，教師應(yīng)該及時(shí)捕捉這些稍縱即逝的教學(xué)契機(jī)，將其作為一種新的教學(xué)資源，在動(dòng)態(tài)的對(duì)話過(guò)程中激發(fā)學(xué)生的智慧，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。如引導(dǎo)學(xué)生閱讀《駱駝祥子》，在探尋祥子悲劇結(jié)局的原因時(shí)，有學(xué)生認(rèn)為，祥子人力車夫的身份決定了他的社會(huì)地位不高，學(xué)識(shí)不夠，容易上當(dāng)受騙，因此才有他和虎妞的不幸婚姻以及他的一系列遭遇。這一理解其實(shí)偏離了文本的主旨，將祥子的悲劇歸結(jié)為個(gè)人的悲劇。教師此時(shí)不必急于糾錯(cuò)，而是引導(dǎo)學(xué)生思考：如果祥子生活的環(huán)境好，祥子遇到的主顧也都是好人，那憑力氣吃飯的祥子就能擁有自己的洋車了嗎？有學(xué)生根據(jù)這個(gè)思路得出結(jié)論：“祥子對(duì)生活的美好渴望從未變過(guò)，作者寫惡劣的環(huán)境和冷酷的人際關(guān)系就是為了渲染和烘托當(dāng)時(shí)社會(huì)的黑暗，為的是表現(xiàn)這個(gè)社會(huì)不讓好人有出路，因此祥子悲劇的根源還是社會(huì)的黑暗?！泵鎸?duì)學(xué)生偏離文本主旨的課堂生成，教師要敢于廣開言路，讓學(xué)生發(fā)表自己的見解，進(jìn)而生成沒有預(yù)設(shè)的新問題，這恰恰是非常可貴的課堂成果。教師只要步步為營(yíng)地引導(dǎo)，就能讓學(xué)生在思辯中明確課文的價(jià)值取向。這樣的對(duì)話教學(xué)是有效的，這樣的語(yǔ)文教學(xué)也必然是高效的。

三、結(jié)束語(yǔ)

對(duì)話教學(xué)有利于轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)中“教師說(shuō)、學(xué)生聽”的單向傳播狀態(tài)，讓學(xué)生更主動(dòng)地參與學(xué)習(xí)進(jìn)程，在探索知識(shí)的對(duì)話中，每一位學(xué)生都將有選擇、敢嘗試，并獲得發(fā)現(xiàn)和發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]中華人民共和國(guó)教育部.義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2012.