龔俊

【摘 要】 教師要樹立著力于教材文本之一篇，著眼于廣闊文本之一類的意識，讓學(xué)生在課堂中習(xí)得語文教材文本的精髓，并借助于教師廣泛拓展的一類或者一組文本，在深入實(shí)踐的過程中，鏈接閱讀內(nèi)容、統(tǒng)整教學(xué)資源，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。本文提出要以作者為主線，在群文閱讀中感知表達(dá)風(fēng)格；以文體為抓手，在群文閱讀中洞察表達(dá)規(guī)律；以版本為載體，在群文閱讀中探尋表達(dá)用意。

【關(guān)鍵詞】？表達(dá)風(fēng)格；內(nèi)在規(guī)律；探尋用意；群文閱讀

語文核心能力的發(fā)展離不開語文教材中典型優(yōu)質(zhì)的范文，同樣也離不開廣泛而深入的堂內(nèi)外的閱讀。教師要樹立著力于教材文本之一篇，著眼于廣闊文本之一類的意識，讓學(xué)生在課堂中習(xí)得語文教材中文本的精髓，并借助于教師廣泛拓展的一類或者一組文本，在深入實(shí)踐的過程中，鏈接閱讀內(nèi)容、統(tǒng)整教學(xué)資源，真正為學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實(shí)的基礎(chǔ)。

一、以作者為主線，在群文閱讀中感知表達(dá)風(fēng)格

在常態(tài)化中，很多學(xué)生都會將自己的注意力全部放在文本的內(nèi)容層面上，貌似潛藏在文本世界中進(jìn)行了深入而通透的理解與感知。事實(shí)上，文本感知的維度和層次絕不是僵硬、逼仄的，而需要讓學(xué)生在深入文本內(nèi)在意蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，從外圍世界進(jìn)行探尋，真正為學(xué)生的核心能力的生長服務(wù)。其中，關(guān)注文本的作者，并圍繞著作者進(jìn)行文本的拓展與延伸，便是群文實(shí)施的有效策略。

以教學(xué)統(tǒng)編版四下第一單元中《宿新市徐公店》為例，這首膾炙人口的經(jīng)典詩篇出自宋代著名詩人楊萬里的手筆。教學(xué)中，教師引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷古詩學(xué)習(xí)中“理解詩意、想象畫面、體悟詩境”等板塊活動之后，讓學(xué)生意識到楊萬里的詩歌中往往通過簡潔白描化的筆觸展現(xiàn)鮮活的畫面，并以兒童入詩，將兒童之活潑天真與春天之爛漫生趣，有機(jī)交融，形成了較好的表達(dá)效果。從這點(diǎn)出發(fā)，教師則將群文閱讀的落腳點(diǎn)放置在詩人楊萬里的身上，并先后拓展了關(guān)于楊萬里的一組作品：《小池》《舟過安仁》《閑居初夏午睡起》《稚子弄冰》。一方面，教師利用學(xué)習(xí)《宿新市徐公店》這首詩時所積累的方法，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用到所拓展的群文閱讀過程中，另一方面再對四首古詩的內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐習(xí)慣的表達(dá)與探尋，讓學(xué)生對楊萬里的創(chuàng)作特點(diǎn)形成深入體悟。

在這一案例中，教師在踐行群文閱讀時并不是隨心所欲的，在拓展群文時也不是毫無根據(jù)，而是從詩歌的作者楊萬里的創(chuàng)作風(fēng)格出發(fā)，拓展了一組與教材中古詩相類似、相關(guān)聯(lián)的內(nèi)容，為學(xué)生提供了彼此鏈接、相互對比、高效統(tǒng)整的閱讀資源，從而讓學(xué)生在群文閱讀不斷深入的過程中感知了表達(dá)風(fēng)格，感知了詩人的創(chuàng)作特色，可謂一箭雙雕。

二、以文體為抓手，在群文閱讀中洞察表達(dá)規(guī)律

隨著課程改革的不斷深入，很多有識之士已經(jīng)開始逐步呼吁，要徹底扭轉(zhuǎn)閱讀教學(xué)無視文體而大一統(tǒng)的教學(xué)模式，即不管面對什么類型文體的課文，教師總是采用相同的策略，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用相同的思維進(jìn)行學(xué)習(xí)。為了改變這一教學(xué)的尷尬，有專家提出了“文體在左，學(xué)情在右”的觀點(diǎn)。這對于群文閱讀的落實(shí)也指明了方向，更開辟了全新的渠道，即緊扣文體進(jìn)行群文拓展與閱讀，幫助學(xué)生在統(tǒng)整串聯(lián)中把握文本的內(nèi)在特點(diǎn)，洞察相同文體下內(nèi)在的表達(dá)規(guī)律。

就以教學(xué)統(tǒng)編版四下第五單元中《記金華的雙龍洞》這篇出自名家葉圣陶先生之手的文章為例，教師如果無視文體特征，會將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在作者游玩的過程。如果從游記的文體入手，教師就可以確定這樣的教學(xué)板塊：（1）整體感知，理清線路，提煉游記描寫的基本構(gòu)思與框架；（2）明確對象，感知特點(diǎn)，提煉游記創(chuàng)作的核心內(nèi)容；（3）深入感知，辨析欣賞，提煉有機(jī)表達(dá)的言語特質(zhì)。為了讓學(xué)生能夠在群文閱讀的過程中形成統(tǒng)整性認(rèn)知，教師則拓展了一組典型的游記散文《黃果樹瀑布》《早》，分別從移步換景的結(jié)構(gòu)層次、鮮明聚焦的表達(dá)內(nèi)容、具體特色的言語特質(zhì)等三個維度，引導(dǎo)學(xué)生對這一組群文精心深入探究與思考，在閱讀中、在探究中洞察游記的表達(dá)規(guī)律。

三、以版本為載體，在群文閱讀中探尋表達(dá)用意

由于語文教材的特殊性，很多經(jīng)典性的文本在選入教材之后，都需要經(jīng)過一定的修繕和刪減，甚至有不少的內(nèi)容改動還會較多，這就出現(xiàn)了教材中課文與原文有著較大出入的現(xiàn)象，也有各個版本課文之間的不同之處。這就為學(xué)生從另外的維度和視角進(jìn)行感知提供了基礎(chǔ)，有效地歷練了學(xué)生內(nèi)在的思維感知力，為學(xué)生在群文閱讀的過程中探尋內(nèi)在的表達(dá)真意奠定了真實(shí)的基礎(chǔ)。

比如教學(xué)統(tǒng)編版四上中《普羅米修斯》一文時，教師除了依照神話故事的特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生理解大意、梳理情節(jié)、感知人物、探尋意蘊(yùn)，在慣有思維的浸潤下，學(xué)生深入感受到普羅米修斯作為神的偉大。除此正常的教學(xué)之外，教師拓展了《希臘神話》中的原文部分，并將各個不同版本教材中的這篇課文同時呈現(xiàn)，形成一組以普羅米修斯為主題的類群文本。在這樣類群文本的閱讀過程中，教師可以對文本情節(jié)內(nèi)容的補(bǔ)充，比如：還有哪些神來勸說普羅米修斯？而普羅米修斯又分別是怎樣回絕的？這樣的拓展補(bǔ)充對于學(xué)生再次深刻認(rèn)識普羅米修斯這個神的外在形象具有重要的補(bǔ)充價值；也可以在群文對比中感受不同版本在遣詞造句過程中的差異性，從而為學(xué)生深入辨析詞語的質(zhì)感提供了極好的對比范例，也可以在群文閱讀的過程中豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)，將在不同版本的細(xì)節(jié)中所形成的感受，反芻到教材課文中。

這種形式的群文閱讀，從不同的角度、不同的層次、不同的認(rèn)知方式，開辟了對普羅米修斯進(jìn)行深入洞察的渠道，有效地引領(lǐng)學(xué)生在深入閱讀過程中不斷發(fā)展、不斷提升。

群文性閱讀已經(jīng)成為當(dāng)下語文教學(xué)的基本走向和趨勢，這不僅契合了學(xué)生的內(nèi)在思維特點(diǎn)，還順應(yīng)了語文核心能力培養(yǎng)的基本規(guī)律。教師要善于緊扣作者風(fēng)格、文體特征和版本異同的角度，積極為學(xué)生拓展極具類型化的文本資源，真正為學(xué)生的核心能力的生長服務(wù)。