王亞萍

摘 要：閱讀教學(xué)是語(yǔ)文學(xué)科授課的主要部分，它具有基礎(chǔ)性、系統(tǒng)性、引導(dǎo)性等特征。基于此，結(jié)合小學(xué)學(xué)科知識(shí)，著重對(duì)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析與改進(jìn)策略進(jìn)行探究，以達(dá)到明晰閱讀教學(xué)要點(diǎn)、提升課堂學(xué)習(xí)效果的目的。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；閱讀教學(xué)；改進(jìn)策略

語(yǔ)文是我國(guó)學(xué)校教育的主要構(gòu)成部分，它在培養(yǎng)學(xué)生感性思維、認(rèn)知導(dǎo)向等方面均有不可忽視的地位。研究表明，合理把握語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)要點(diǎn)，可以解決現(xiàn)階段學(xué)科教學(xué)中存在的問(wèn)題。因此，關(guān)于小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)現(xiàn)狀的探究，自然也就成為語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)方法優(yōu)化的借鑒理論了。

一、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析

語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)始終都是學(xué)校教育的重要分支，它分為漢字學(xué)習(xí)、語(yǔ)文學(xué)科知識(shí)學(xué)習(xí)以及詩(shī)歌誦讀、閱讀學(xué)習(xí)等部分[1]。新課改教學(xué)目標(biāo)的實(shí)施，為小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)方法探索提供了新的趨向，但當(dāng)前語(yǔ)文閱讀環(huán)節(jié)中依舊存在諸多問(wèn)題，筆者結(jié)合實(shí)際情況將其歸納為：（1）閱讀教學(xué)內(nèi)容授課結(jié)構(gòu)零散，學(xué)生學(xué)習(xí)系統(tǒng)性較差。小學(xué)生自身語(yǔ)言的積累量較少，他們不能很好地對(duì)大篇幅的文章進(jìn)行總結(jié)和理解，由此，教師在授課期間，往往采取“重點(diǎn)段落”分析法“減輕”學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙。但該種片面化的閱讀方法，根本不能達(dá)到對(duì)學(xué)生語(yǔ)言運(yùn)用能力培養(yǎng)的目的，課堂授課效果較差。（2）閱讀教學(xué)中主題把握深入性不夠，學(xué)生無(wú)法體會(huì)文章中的內(nèi)涵。小學(xué)階段的學(xué)生思維意識(shí)有限，不能直接通過(guò)課文內(nèi)容對(duì)其中的核心思想準(zhǔn)確把握，這樣也會(huì)導(dǎo)致課堂授課效果不佳。

二、小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀改進(jìn)策略

1.形成系統(tǒng)性的閱讀教學(xué)體系

受小學(xué)生階段性思維特點(diǎn)的干擾，許多小學(xué)語(yǔ)文教師授課中都存在閱讀教學(xué)思路“片段化”的問(wèn)題。同時(shí)，教師也考慮到學(xué)生語(yǔ)言學(xué)習(xí)的抽象組織能力弱的問(wèn)題，進(jìn)而導(dǎo)致課堂授課效果不佳。解決這一問(wèn)題，一方面需從閱讀設(shè)計(jì)高度定位上進(jìn)行“適度下調(diào)”，另一方面也要盡量在課堂授課時(shí)打造“連貫”的課堂。

如，某小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行《為中華崛起而讀書(shū)》授課時(shí)，將課文授課目標(biāo)定位在書(shū)本中字詞的積累和愛(ài)國(guó)情感的體會(huì)。課堂授課期間，教師先組織學(xué)生視聽(tīng)多媒體音頻，讓學(xué)生通過(guò)音樂(lè)、朗讀去感受課文中蘊(yùn)含的情感。其次，教師與學(xué)生一同對(duì)文章中的重點(diǎn)字詞進(jìn)行識(shí)記，并通過(guò)字詞的含義學(xué)習(xí)，進(jìn)一步引申到課文內(nèi)容中心思想上來(lái)。最后，教師再與學(xué)生一同在段落課文閱讀中，對(duì)課文的語(yǔ)句中進(jìn)行分析、品讀課文中所蘊(yùn)含的情感。

本小節(jié)中關(guān)于與小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)授課過(guò)程的敘述中，一方面教師從課堂授課知識(shí)的視角上，雙向把握學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)高度；另一方面也從課堂授課知識(shí)點(diǎn)的連貫性上進(jìn)行授課剖析，由此，其授課過(guò)程自然也就達(dá)到了形成系統(tǒng)性的閱讀教學(xué)體系，輔助學(xué)生構(gòu)建連貫性閱讀知識(shí)學(xué)習(xí)思維的目的了。

2.閱讀主題層層嵌套式授課

小學(xué)階段的學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，教師不能僅僅停留在學(xué)生所能接受的語(yǔ)言溝通區(qū)域，應(yīng)在其基礎(chǔ)上更深層地進(jìn)行閱讀內(nèi)容引申，這樣才能夠?qū)崿F(xiàn)啟發(fā)與誘導(dǎo)的閱讀教學(xué)效果。

如，某小學(xué)語(yǔ)文教師進(jìn)行《女?huà)z補(bǔ)天》課文授課期間，首先，從神話故事視角入手，以“你知道女?huà)z是誰(shuí)嗎？”“關(guān)于女?huà)z的形象描述你了解嗎？”等問(wèn)題為引導(dǎo)，讓學(xué)生都參與到課堂話題互動(dòng)中來(lái)。其次，通過(guò)課堂語(yǔ)文通篇閱讀，逐步進(jìn)行段落描寫(xiě)大意的敘述分析，幫助學(xué)生理解閱讀內(nèi)容的含義。最后，結(jié)合生活中的具體情況，對(duì)女?huà)z補(bǔ)天故事中引申出來(lái)的中心思想進(jìn)行總結(jié)敘述，并讓學(xué)生結(jié)合個(gè)人生活中的故事說(shuō)一說(shuō)自己的理解。

以上案例中所敘述的內(nèi)容中，教師從最初的神話故事內(nèi)容引導(dǎo)敘述，到結(jié)合課文內(nèi)容進(jìn)行神話背后所隱含的故事情節(jié)探索過(guò)程，其授課思路層層嵌套，學(xué)生能夠跟隨教師的教學(xué)思路，理出一條清晰的閱讀學(xué)習(xí)脈絡(luò)。

3.增加課堂授課過(guò)程的趣味性

解決現(xiàn)代小學(xué)語(yǔ)文閱讀中思路過(guò)于狹隘，課堂閱讀授課趣味性不夠的問(wèn)題，也在于增加課堂授課過(guò)程的趣味性，這樣可使學(xué)生都主動(dòng)參與到閱讀內(nèi)容的學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)，提升語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)的積極性。

如，某小學(xué)語(yǔ)文教師在進(jìn)行《小山羊與小灰兔》課文授課期間，為了增加課堂授課的趣味性，在課堂中設(shè)計(jì)了“角色扮演”環(huán)節(jié)。即教師讓學(xué)生結(jié)合課文內(nèi)容體驗(yàn)閱讀課文角色語(yǔ)言對(duì)話，在課堂互動(dòng)中引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)的總結(jié)與學(xué)習(xí)。這樣的授課方式，也是較直觀的閱讀課堂授課優(yōu)化方法。

綜上所述，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀分析與改進(jìn)策略探討，是國(guó)內(nèi)學(xué)科授課方法的要點(diǎn)歸納。在此基礎(chǔ)上，本文通過(guò)形成系統(tǒng)性的閱讀教學(xué)體系、閱讀主題層層嵌套式授課、增加課堂授課過(guò)程的趣味性三個(gè)方面，把握小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)方法，因此，文章研究結(jié)果，將為我國(guó)新課改教學(xué)方法創(chuàng)新提供指導(dǎo)。

參考文獻(xiàn)：

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[3]徐士才.創(chuàng)設(shè)情境 強(qiáng)化讀寫(xiě)遷移：《秦兵馬俑》教學(xué)中的讀寫(xiě)遷移[J].教育教學(xué)論壇，2011（28）.

編輯 溫雪蓮