余運偉 秦珂

【摘 要】英語寫作被認為是一項非常重要但又難以掌握的技能。作為一種重要的語言輸出形式，寫作不僅僅是某方面的簡單測試，它更是對學(xué)生綜合語言能力的考察。但是，高中英語寫作教學(xué)并未受到應(yīng)有的重視，寫作教學(xué)仍存在大量問題。本文基于支架理論、輸入假說和輸出假說等理論框架，運用以讀促寫的教學(xué)設(shè)計，通過組織閱讀活動為學(xué)生搭建支架，通過向?qū)W生提供可理解性輸入，幫助學(xué)生實現(xiàn)可接受性知識向可產(chǎn)出知識的轉(zhuǎn)化，將閱讀中學(xué)習到的詞匯、語法和篇章等知識運用到寫作中去，進而實現(xiàn)學(xué)生的可理解性輸出，實現(xiàn)以閱讀促寫作的教學(xué)目的。

【關(guān)鍵詞】支架理論;以讀促寫;高中英語;寫作教學(xué)

【中圖分類號】G64 ? ? ? 【文獻標識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）18-0219-01

2017年《普通高中英語課程標準（征求意見稿）》中明確指出：讀是理解性技能，寫是表達性技能，理解性技能和表達性技能在語言學(xué)習過程中相輔相成、相互促進。學(xué)生應(yīng)通過大量的專項和綜合性語言實踐活動發(fā)展語言技能，為真實語言交際打下基礎(chǔ)[1]?！钡牵壳案咧杏⒄Z寫作教學(xué)存在很多問題，絕大多數(shù)的高中英語教師并沒有開設(shè)專門的寫作課，他們都是把寫作當成課后作業(yè)。有的教師雖然給學(xué)生上寫作課，但由于缺乏相應(yīng)的英語寫作教學(xué)的理論指導(dǎo)，他們?nèi)匀徊捎谩敖處熋}——學(xué)生寫作——教師批改”的傳統(tǒng)英語寫作教學(xué)模式。學(xué)生缺乏課堂上的交流和指導(dǎo)，無法明確自己在寫作方面的具體情況以及未來的努力方向。

以讀促寫是提高學(xué)生英語綜合表達能力的重要途徑之一，也是最近幾年寫作教學(xué)新的發(fā)展方向。教師通過以讀促寫，讀寫結(jié)合的教學(xué)方法，有意識的加強在詞匯、句子結(jié)構(gòu)和語篇銜接能力等方面的指導(dǎo)，充分利用閱讀文本搭建寫作支架，循序漸進的進行以讀促寫的寫作訓(xùn)練，提高學(xué)生的英語寫作能力。

一、理論基礎(chǔ)

1.支架理論。

從字面意義上講，“支架”即“腳手架”，指的是建筑行業(yè)中供工人在建筑物外部工作時站立的一種工具[2]。在教育教學(xué)中，“支架”被用來比喻對學(xué)生問題解決和意義建構(gòu)起輔助作用的概念框架[3]。

支架理論來源于社會建構(gòu)主義模型維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。該理論是指“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或與有能力的同伴合作解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。他認為促進兒童認知發(fā)展的途徑是通過“成人指導(dǎo)或與能力更強的同伴合作”逐漸縮小兒童已經(jīng)形成的獨立解決問題的發(fā)展水平和獨立解決問題的潛在發(fā)展水平間的差距[4]。因此，在“以讀促寫”的高中英語寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該根據(jù)學(xué)生現(xiàn)有的認知水平，選擇合適的閱讀材料，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣。教師可以根據(jù)教學(xué)目標，指導(dǎo)學(xué)生對閱讀材料進行有目的、有針對性地閱讀，引起學(xué)生對相關(guān)內(nèi)容的關(guān)注。學(xué)生在寫作之前閱讀相關(guān)材料可以從某種程度上降低寫作的難度。

2.輸入假說。

就英語學(xué)習而言，英語閱讀過程是學(xué)習者語言輸入過程，英語寫作教學(xué)也離不開語言的輸入。Krashen的輸入假說認為，在外語學(xué)習的過程中，要使語言習得得以發(fā)生，重要的途徑就是要有可理解的、有趣的、與學(xué)習相關(guān)的以及略高于已知語言水平的輸入[5]?！拜斎爰僬f”還強調(diào)語言使用能力不是教出來的，是隨著時間的推移，通過接觸大量的可理解輸入自然形成的。因此，在外語學(xué)習的過程中，學(xué)習者獲得可理解性的語言輸入越多，學(xué)習效果就會越好。

3.輸出假說。

雖然Kranshen的“輸入假設(shè)”在第二語言習得中起著重要作用，但它忽略了輸出功能的作用。如果語言學(xué)習者只是被動地輸入而沒有輸出，這樣的輸入并不能保證語言的有效獲取。因此，Swain在1986年提出了“語言輸出假設(shè)”。她強調(diào)在二語習得過程中不只需要可理解性輸入，更需要可理解性輸出。Swain的輸出假設(shè)有3個基本功能：注意功能、假設(shè)檢驗功能、元語言功能[6]。語言的輸入和輸出相互聯(lián)系，具有很強的一致性，輸入是建立在輸出的基礎(chǔ)上，通過輸入和輸出的結(jié)合，輸出又能更好地帶動學(xué)生的輸入。

由此可見，在語言習得過程中，輸入假設(shè)和輸出假設(shè)從理論上證實了“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的可行性和有效性?！白x”和“寫”作為最基本的輸入和輸出手段，因具有相同的認知機制而存在不可分割的內(nèi)在聯(lián)系，兩者的發(fā)展相互依賴，相互促進[7]。因此，在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生搭建合理“支架”，幫助學(xué)生領(lǐng)會閱讀材料中的語言表達、篇章結(jié)構(gòu)、寫作手法，然后再應(yīng)用到寫作中。

二、支架理論在高中英語“以讀促寫”寫作模式中的具體運用

寫作不是一種獨立的技能，而是一種復(fù)雜的思維過程，它是思維和溝通的有力工具，是語言綜合能力的反映?！耙宰x促寫”指的是在閱讀和寫作相互融合的過程中，學(xué)生自然地獲得語言材料并發(fā)展寫作能力，從而形成閱讀和寫作之間的良性循環(huán)。

1.寫前閱讀，積累知識。

閱讀階段的首要目的是培養(yǎng)學(xué)生從材料中獲得所需的知識，領(lǐng)會作者的寫作手法。因此，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生澄清閱讀的目的，讓學(xué)生明白閱讀材料是為了積累撰寫作文的素材。有特定目的的閱讀在緩解學(xué)生對寫作的消極恐懼心理的同時，還能降低寫作任務(wù)的難度，增強學(xué)生寫作的有效性。選擇合適的閱讀材料是基礎(chǔ)，教師在明確閱讀目的的基礎(chǔ)上還應(yīng)該結(jié)合教學(xué)目標選擇合適的材料。

在學(xué)習閱讀材料的過程中，教師應(yīng)該幫助學(xué)生掌握文本的語法、詞匯和英語表達，了解西方文化，這將有助于學(xué)生培養(yǎng)語感和思維方式。同時，為了讓學(xué)生知道如何在英語寫作過程中進行構(gòu)思和布局，教師應(yīng)該幫助學(xué)生學(xué)習如何分析文章，理解和把握文章的結(jié)構(gòu)。只有學(xué)生對閱讀的材料進行深入的解讀，將閱讀材料內(nèi)化為自己的知識，他們才能真正獲得可理解性輸入，以便為下一步的輸出做好充分的準備。

2.從讀到寫，搭建支架。

閱讀階段是“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的基礎(chǔ)，從讀到寫的過渡階段則是教師幫助學(xué)生搭建寫作支架的關(guān)鍵時期。在閱讀階段，如果教師事前告知學(xué)生閱讀材料和寫作任務(wù)的相關(guān)性，能加深學(xué)生對文章的關(guān)注度。在從讀到寫的過程中，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度重新審視閱讀材料，深入領(lǐng)會重點知識和寫作手法，為以后的寫作搭建支架。

（1）立足文章觀點，緊扣文章主題。

中國學(xué)生的寫作經(jīng)常被老師認為是老生常談，人云亦云，沒有新意。當下，比較火熱的英語學(xué)科核心素養(yǎng)也提出了要培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維品質(zhì)。在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，如何通過閱讀相關(guān)主題文章，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性、批判性、創(chuàng)造性思維成為教師共同關(guān)注的話題。以高中英語第一冊（必修1）模塊6的學(xué)習內(nèi)容“網(wǎng)絡(luò)和電子通訊”為例，在學(xué)習這篇課文后，學(xué)生已經(jīng)對相關(guān)背景知識有了簡單了解。所以，教師首先應(yīng)該給學(xué)生展示網(wǎng)絡(luò)和電子科技發(fā)展給人們的生活帶來的變化;其次，教師讓學(xué)生想象電子通訊時代和未來的生活;最后，在做完上述準備工作后，教師開展“手機是否應(yīng)該允許帶進學(xué)校”為主題的寫作教學(xué)。利用相關(guān)話題的學(xué)習和教師的引導(dǎo)，擴展學(xué)生的思維，培養(yǎng)學(xué)生的想象力。

（2）著眼文體類型，合理運用語言。

一篇優(yōu)秀的文章是適當?shù)奈捏w和得體的語言的融合。一方面，每一種寫作體裁都有其固定的文體特征，教師應(yīng)該在閱讀環(huán)節(jié)讓學(xué)生了解不同文體的語言風格[8]。學(xué)生在寫作之前了解文章體裁，有利于在以后的寫作過程中，寫出結(jié)構(gòu)合理、文體得當?shù)奈恼隆Ａ硪环矫?，語言是文章的靈魂。中國學(xué)生由于缺乏本土的語言環(huán)境，導(dǎo)致他們在英語寫作中普遍出現(xiàn)詞匯匱乏、中式英語嚴重的現(xiàn)象。為了解決這個問題，在教學(xué)中，教師應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的語言積累習慣。教師可以從文章中篩選經(jīng)常使用的高頻詞匯和句型表達，設(shè)計合理的練習，讓學(xué)生在具體的語境中學(xué)會熟練使用，應(yīng)用于以后的寫作中。因此，在“以讀促寫”的寫作教學(xué)中，教師既要指導(dǎo)學(xué)生識別不同的文體特征，又要學(xué)會合理運用語言。

（3）構(gòu)建篇章結(jié)構(gòu)，訓(xùn)練邏輯思維。

篇章結(jié)構(gòu)是文章內(nèi)容的組合構(gòu)造，是文章部分與部分、整體與整體之間的內(nèi)在聯(lián)系和外部形式的統(tǒng)一[9]。好的文章不僅需要豐富的素材積累、得體的語言表達，更需要作者的邏輯思維能力和文章布局能力。眾所周知，漢語和英語分屬不同的語系，兩者之間最主要的區(qū)別特征是形合和意合，漢語以意馭形，而英語則以形制意[10]。由于語言和思維模式之間的相互制約，西式的邏輯思維模式要求語言依賴于各種連接手段承上啟下。因此，在寫作教學(xué)中，教師應(yīng)該提醒學(xué)生關(guān)注閱讀材料中的各種邏輯連接詞，重點強調(diào)它們的用法。對于邏輯思維能力的培養(yǎng)，教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從讀者到寫作者的身份轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生在文章中體會作者的構(gòu)思方式和謀篇布局的方法，然后模仿作者的行文思路，逐步形成自己的新見解，培養(yǎng)邏輯思維能力。

3.讀后練寫，提升能力。

寫作階段是“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的實踐環(huán)節(jié)，該環(huán)節(jié)要求學(xué)生使用之前積累的知識，在反復(fù)練習中獨立完成寫作任務(wù)，最終提升寫作能力、培養(yǎng)邏輯思維能力。寫作環(huán)節(jié)的順利實施與設(shè)計合理的寫作任務(wù)以及任務(wù)與文章的相關(guān)性密切相關(guān)。因此，在寫作訓(xùn)練階段，教師要基于教學(xué)目標，參照閱讀材料以及學(xué)生的語言水平，設(shè)計合理的寫作任務(wù)。

（1）讀后仿寫。

閱讀是基礎(chǔ)，仿寫是升華。后者在產(chǎn)出過程中的條理化、層次化和邏輯化均依賴于前者攝入文本素材的豐富性、深層性和思維型[9]。對于初級寫作者來說，較難的寫作任務(wù)會打擊學(xué)生創(chuàng)作的自信心和積極性，從而對寫作產(chǎn)生畏懼心理。針對此現(xiàn)象，教師應(yīng)該立足閱讀材料設(shè)計略高于學(xué)生水平但又通過努力能夠完成的寫作任務(wù)。首先，仿寫任務(wù)要基于閱讀文本，關(guān)注熱點話題。其次，仿寫任務(wù)要突出學(xué)生的主體地位。在仿寫活動中，教師要突出學(xué)生的主體地位，留給學(xué)生充分思考和發(fā)揮自我的空間。

（2）讀后續(xù)寫。

“讀后續(xù)寫”是我國著名第二語言習得專家王初明教授提出的一種結(jié)合閱讀教學(xué)，旨在提高外語學(xué)習效率的寫作方法?！白x后續(xù)寫”能釋放學(xué)生的想象力，培養(yǎng)邏輯思維能力、能讓學(xué)生在閱讀材料中和作者互動，提高理解和產(chǎn)出的協(xié)同效應(yīng)。因此，教師可以結(jié)合閱讀材料設(shè)計續(xù)寫任務(wù)，強化學(xué)生對素材的理解和語言能力的掌握。教師在設(shè)計讀后續(xù)寫任務(wù)時要注意以下幾點：（1）要控制好閱讀材料的難度，與學(xué)生水平相當?shù)奈谋静拍芨玫貙嵤┳x后續(xù)寫;（2）學(xué)生的語言水平參差不齊，教師要根據(jù)具體情況有層次地設(shè)計續(xù)寫任務(wù);（3）要鼓勵學(xué)生認真閱讀原文，緊扣作者的寫作思路，防止學(xué)生“憑空想象”[11]。

（3）寫后評改。

長期以來，我們的寫作教學(xué)大多重在指導(dǎo)學(xué)生如何寫上下功夫，卻忽略了至關(guān)重要的另一環(huán)節(jié)——評改。事實上，評品、修改、作文三者是相輔相成，相互促進的。“一篇作文，三分寫，七分改”。古今中外，凡是文章寫的好的人，大都在修改上下過功夫。評改作文的過程是一個加深認識，自我反省、自我教育的過程，對學(xué)生的寫作水平提高有很大的幫助。因此，教師要注重學(xué)生作文的評改，首先要精心選擇評改的對象，要根據(jù)教學(xué)目的和學(xué)生的寫作情況，選擇具有代表性的作文;其次，要發(fā)揮合作教學(xué)的優(yōu)勢;因此，教師應(yīng)盡可能地給學(xué)生提供合作學(xué)習的機會，促進學(xué)生的相互學(xué)習，自我教育;最后，教師應(yīng)該使用靈活多樣、不拘一格的評改方式，比如師評、自評和互評。在充分評議的基礎(chǔ)上，教師要給出積極的示范，但示范的同時也要避免束縛學(xué)生的積極性。

三、結(jié)語

高中生寫作能力的提升不是一蹴而就的，“以讀促寫”寫作教學(xué)更是一個長久持續(xù)的過程，不僅需要教師進行合理的教學(xué)設(shè)計，更重要的是學(xué)生要積極地參與其中。在支架理論視角下高中英語“以讀促寫”寫作教學(xué)中，教師要不斷提高解讀閱讀文本的能力，指導(dǎo)學(xué)生積累可理解性輸入。通過合理的任務(wù)設(shè)計，帶領(lǐng)學(xué)生走進文本、欣賞文本，并搭建寫作支架，幫助學(xué)生完成從讀者到寫作者的轉(zhuǎn)變，確保“以讀促寫”寫作教學(xué)模式的順利實施。

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作者簡介：余運偉（1965-），女，河南信陽人，副教授，碩士，主要從事認知語言學(xué)和語言教學(xué)研究。