屈生雄

【關(guān)鍵詞】 歷史教學(xué);設(shè)問;歷史思維

【中圖分類號】 G633.51

【文獻標(biāo)識碼】 A

【文章編號】 1004—0463（2019）15—0178—01

巴爾扎克說過：“打開一切科學(xué)的的鑰匙都毫無異議是問號?！眴柺巧钊氲碾A梯，是長進的橋梁 ，是觸發(fā)的引信，是覺悟的契機。會提問題，也是教師具有較高教學(xué)境界的一種體現(xiàn)。筆者發(fā)現(xiàn)，在一些優(yōu)秀的教學(xué)中，教師看似不經(jīng)意得那么一問，會立刻在平靜的課堂上激起一圈又一圈的漣漪，由激蕩、擴散到消失，在潛移默化中培養(yǎng)了學(xué)生良好的思維習(xí)慣，激發(fā)了學(xué)生的思維和探究的熱情及興趣，調(diào)動了學(xué)生參與思考和活動的積極性，從而達成課程目標(biāo)，實現(xiàn)對歷史人物、事件、知識的正確理解、認知和感悟，也實現(xiàn)了新課標(biāo)的要求。那么，在歷史課堂教學(xué)中，如何進行科學(xué)有效的設(shè)問和引導(dǎo)呢？

一、 淺處深問，靜中得疑

教材中的有些內(nèi)容，學(xué)生似乎一看就懂，處于無疑的境地。若教師能稍加分析思考，在平實無華敘述中誘導(dǎo)學(xué)生去深入思考，去發(fā)現(xiàn)歷史人物或事件蘊含的古代智慧或深刻道理，甚至引申出對當(dāng)今時代或人生的思考，可讓學(xué)生在獲取知識的過程中增長智慧，提高認識。這樣的“深問”與“得疑”，就如同向平靜的湖面丟下石子，會激起一道道漣漪。如在學(xué)習(xí)“張騫通西域”這部分內(nèi)容時，課文介紹很簡單，學(xué)生通過快速閱讀，即可知道張騫出使西域的目的、路線、經(jīng)過和結(jié)果。從學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)看，仿佛“無疑”，筆者及時設(shè)問：“張騫為西域各國帶去了什么？他又為中原帶回了什么？”讓我們進一步深究：“從地圖上看，張騫會通過哪些地區(qū)？他會遇到哪些困難？他為什么會花費那么長時間？在他身上有哪些優(yōu)秀的精神品質(zhì)值得我們學(xué)習(xí)？”學(xué)生可能會一時答不上來，但可促其思考，進行深入探究。經(jīng)過前后知識的對比和討論，筆者趁勢對其引導(dǎo)，從而使他們排除了疑點，拓展了知識，使張騫這個人物在他們心目中的形象有了升華，變得有膽識、有思想、有抱負，并且有堅定的信念和勇于探索未知世界的精神。在全面了解張騫的同時，學(xué)生受到了美的熏陶，在獲取知識的過程中，潛移默化地提高了思想認識。

二、 變換設(shè)問角度，力求新穎、有實效

同一問題，提出的角度不同，效果往往也不一樣。在講授“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”這一漢武帝加強大一統(tǒng)的措施時，教師一般會不假思索地提問：“罷黜百家，獨尊儒術(shù)”實施的原因是什么？有什么歷史意義？這類問題很傳統(tǒng)，也容易使學(xué)生感到厭煩，使本身枯燥的知識更加索然無味，很難調(diào)動學(xué)生思維的積極性及學(xué)習(xí)的興趣。但是，若一反常規(guī)地發(fā)問：“同是為了加強思想統(tǒng)治，秦始皇和漢武帝采取的措施有什么不同？誰的措施更好，好在哪里？”這樣更容易激發(fā)學(xué)生的好奇心，學(xué)生感到新鮮有趣，思維的波瀾也會因之激起。這樣能夠增強學(xué)生分析問題、歸納問題的能力，他們在對比中會發(fā)現(xiàn)兩位帝王思考處理相同問題的不同方法，孰優(yōu)孰劣，一目了然，此時無聲勝有聲，可達到應(yīng)有的教學(xué)效果，達成新課標(biāo)的要求。

三、 擴展知識視野，誘導(dǎo)思維，進行比較學(xué)習(xí)

比較可以發(fā)現(xiàn)不同，比較可以拓展視野，比較可以獲取智慧。如在學(xué)習(xí)完“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”這一課后，可設(shè)問如下：“秦始皇和漢武帝為加強中央集權(quán)，都采取了一系列強有力的措施，他們在思想、政治方面分別采取了哪些措施？你認為在這些措施中，誰的更有效？為什么？”這些問題是在同學(xué)們?nèi)媪私馕覈鴼v史上這兩個著名的帝王之后提出來的，有一定的難度，但通過比較，讓同學(xué)們發(fā)現(xiàn)兩個帝王治國方法的同與不同，這樣，學(xué)生的思維會不斷發(fā)散、求異，既保持了思維的活力，又培養(yǎng)了思維的靈活性。

四、 迂回設(shè)問，細化問題，逐層遞進

有些歷史問題較復(fù)雜，讓學(xué)生正面回答，課堂會出現(xiàn)“卡殼”或沉悶現(xiàn)象，效果不佳。若使問題細化、有層次性，逐步加深，則可達到退中求進的目的。如學(xué)完“西晉的短暫統(tǒng)一和北方各族的內(nèi)遷”后，學(xué)生對“民族交融”這一概念的理解始終都很模糊，若這樣提問：“北魏孝文帝的改革為什么會促進北方民族的交融？”由于本身概念模糊，學(xué)生很難回答，甚至無從下口，效果必定不理想。若對提問內(nèi)容稍作變通，設(shè)計若干個小問題，情況就大不一樣：問題一，西晉后期，內(nèi)遷的少數(shù)民族是哪五個？問題二，他們的居住地域發(fā)生了什么變化？問題三，隨著居住地域的變化，出現(xiàn)了一種怎樣的趨勢？這種發(fā)展趨勢主要受哪個民族影響？問題四，今天的五十六個民族中有“五胡”中的少數(shù)民族嗎？為什么？問題五，北魏孝文帝的改革可能會使哪個民族消失？為什么？通過這一系列迂回設(shè)問，就會自然地引導(dǎo)學(xué)生去閱讀、歸納、分析、綜合，其思維過程是連續(xù)的，是逐層深入的，在教師的循循誘導(dǎo)中順利地越過障礙，掌握“民族交融”的所有知識要素，并加深對北魏孝文帝改革的理解和認識。

編輯：孟 剛