吉詩妤

【摘 要】“學(xué)情前測”是基于學(xué)生立場而展開的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，學(xué)情前測能讓教師精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，動態(tài)探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，具體辨別學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。從“測”到“策”，只有吃準(zhǔn)學(xué)情、順學(xué)而導(dǎo)，才能縮小教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的主觀落差，從而讓學(xué)生學(xué)習(xí)如同呼吸一樣自然。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)情前測;學(xué)習(xí)脈搏

美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：認(rèn)知取向》一書中寫道：“影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素，就是學(xué)生的先備知識。研究先備知識能產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)。”學(xué)情前測，就是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)前，對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解，從而把握學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、方式、能力、傾向、興趣等的一種方法、手段。學(xué)情前測的形式包括前測練習(xí)、個別談話、實(shí)踐操作、觀察記錄、調(diào)查問卷等。學(xué)情前測，能夠號準(zhǔn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)脈搏。

一、精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)

“學(xué)情前測”是基于學(xué)生立場而展開的。課程改革以來，許多教師有了一種“學(xué)生意識”，但他們的“學(xué)生意識”大多停留在“紙面上”?！皩W(xué)情前測”讓教師的“學(xué)生意識”從“紙面”走向“地面”，進(jìn)而真正形成“學(xué)生立場”。經(jīng)過指向明確的學(xué)情前測，教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，進(jìn)而把握學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)情前測，能讓教師的數(shù)學(xué)教學(xué)從粗放走向精準(zhǔn)。

在蘇教版四下“”三角形的認(rèn)識“”一課中，筆者采用問卷調(diào)查法，提前將試題發(fā)給學(xué)生，以便了解學(xué)生的具體學(xué)情。在試題中，筆者首先讓學(xué)生在紙上畫一個三角形、接著用語言描述一個三角形。調(diào)查結(jié)果顯示：兩個班的學(xué)生都能畫出一個三角形，但卻不會用語言具體描述。顯然，學(xué)生有“三角形的表象”，知道三角形的圖形形狀，有基本的圖像意識，但對“三角形的特征”沒有本質(zhì)性的認(rèn)知，同時也缺乏“關(guān)于三角形的活動經(jīng)驗(yàn)”。

基于對學(xué)生的學(xué)情前測，在展開教學(xué)時：

首先，用三根小棒搭建一個三角形，突出三角形是由三根小棒圍成，并強(qiáng)調(diào)是首尾相連，從而讓學(xué)生深刻認(rèn)識到三角形的意義。

接著，用小棒分組做一個三角形和一個平行四邊形，讓學(xué)生深刻認(rèn)識三角形具有穩(wěn)定性，圍成三角形的三根小棒的長度確定了，這個三角形的形狀和大小也就確定了，而四邊形則沒有，同時可以拓展在生活中用三角形形狀的支架來固定物體，聯(lián)系生活更能讓中段學(xué)生記憶相關(guān)知識。

然后，通過不一樣長短的小棒，讓學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立形成一個三角形的過程，以及三角形的三邊關(guān)系，著重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察，并思考為什么有的可以圍成有的不可以。

最后，通過對“兩點(diǎn)之間線段最短”的思辨，讓學(xué)生深刻理解三角形的三邊關(guān)系，尤其是“當(dāng)兩邊之和等于第三邊” 的情形。通過學(xué)情前測，可以為教師的數(shù)學(xué)教學(xué)提供依據(jù)，讓教師的教學(xué)目標(biāo)更清晰、教學(xué)層次更連貫、方法引領(lǐng)更突出、思想滲透更到位。

學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起點(diǎn)，既包括知識性的邏輯起點(diǎn)，也包括學(xué)習(xí)性的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。對于知識起點(diǎn)，教師可通過解讀課標(biāo)、解讀教材等直接獲得;但學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，就需要教師對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行把脈、探測。在數(shù)學(xué)教學(xué)中，正是由于許多教師將教學(xué)起點(diǎn)等同于知識的邏輯起點(diǎn)，導(dǎo)致對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的誤判、誤診，進(jìn)而讓教學(xué)捉襟見肘。

二、動態(tài)探尋學(xué)習(xí)需求

學(xué)情前測，不僅有助于找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn)，而且有助于探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、需求。過去，許多教師對學(xué)生的了解是靜態(tài)的、固化的，由此造成對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的偏見。教師的教學(xué)不是高估學(xué)生，就是低估學(xué)生;不是拔高教學(xué)目標(biāo)，就是降低教學(xué)目標(biāo);不是讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)疲勞、學(xué)習(xí)厭倦，就是讓學(xué)生感到云里霧里、不知所云。學(xué)情前測，能使教師動態(tài)地了解學(xué)生，從而讓優(yōu)等生“吃得飽”，后進(jìn)生“吃得了”。

在蘇教版三上”長方形和正方形的周長”的教學(xué)中，筆者給學(xué)生提供了這樣的前測題：你能指出下面物體的平面或圖形的周長嗎？你認(rèn)為周長是指什么？長方形的周長是指什么？怎樣求出長方形的周長呢？結(jié)果發(fā)現(xiàn)：100%的學(xué)生都能比劃物體平面或圖形的周長;95%的學(xué)生能說出“周長就是一周的長度”這樣一個素樸的周長定義;95%的學(xué)生認(rèn)為可用“長+寬+長+寬”的方法計算長方形周長;52%的學(xué)生認(rèn)為可用“兩個長加兩個寬”;僅有12%的學(xué)生認(rèn)為可以用“長和寬的和乘2”進(jìn)行計算。

有了前測，筆者就能探尋到學(xué)生最為緊迫的學(xué)習(xí)需求：學(xué)生不需要對長方形周長的建構(gòu)，學(xué)生需要的是對長方形周長原始公式——“長+寬+長+寬”進(jìn)行精致化提煉、抽象、概括。為此，在數(shù)學(xué)教學(xué)中，筆者不僅要求學(xué)生對長方形周長公式進(jìn)行建構(gòu)，更引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行長方形周長公式的算法比較。在這一過程中，不僅深化了學(xué)生對長方形周長公式的認(rèn)知，還讓學(xué)生理解了具體問題時用不同的公式解題更為方便和有效。其中，長方形的原始公式，學(xué)生更容易理解;也有學(xué)生認(rèn)為，長方形的另一個綜合公式——（長+寬）×2，有時會方便我們計算;在已知長方形的長、寬時，計算長方形周長，無論用哪一個公式都可以，然而，已知的是周長和寬，求長時，綜合式更快。相比之下，學(xué)生不僅掌握了長方形的周長計算公式，也更透徹地了解不同公式的區(qū)別。此外，為了讓學(xué)生對長方形中“長寬之和”的概念表象更加清晰，筆者借課件將長方形的兩組長和寬拉直，讓學(xué)生理解長方形周長就是兩組“長寬之和”，從而深化對學(xué)生的公式理解。

學(xué)情前測，讓我們從對學(xué)生學(xué)情的“想當(dāng)然”，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)情的具體、實(shí)在把握。在學(xué)情前測中，教師對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行抽樣分析，能夠精準(zhǔn)把握學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)、能力。由此，教師的教學(xué)從粗放走向細(xì)致，從線性走向立體，從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，有效地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

三、具體辨別學(xué)習(xí)差異

學(xué)情前測，不僅能使教師動態(tài)把握學(xué)生的學(xué)情，而且能讓教師對學(xué)生學(xué)情的研究從概念化研究走向具體化研究。過去，許多教師對學(xué)生的研究，往往從普遍的學(xué)生年齡特征、心理特點(diǎn)、思維特質(zhì)等方面展開?，F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，學(xué)生都是一個個的“具體個人”，學(xué)生與學(xué)生之間存在個體性的差異。作為教師，要從關(guān)注“書中的學(xué)生”“心中的學(xué)生”走向“具體的學(xué)生”“眼前的學(xué)生”“現(xiàn)實(shí)的學(xué)生”。研究具體、現(xiàn)實(shí)的學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)技能、認(rèn)知傾向、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

通過預(yù)測試，教師也能掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)隱患。比如，教學(xué)蘇教版三下“軸對稱圖形”時，筆者出示了等腰三角形、等腰梯形、一般平行四邊形等圖形，讓學(xué)生判斷哪些圖形是軸對稱圖形。前測表明，學(xué)生對一般平行四邊形是否是軸對稱圖形存在以下幾種不同認(rèn)識：一種觀點(diǎn)認(rèn)為，平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形，所以平行四邊形是軸對稱圖形;一種觀點(diǎn)認(rèn)為，平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形，所以平行四邊形對折后能完全重合，因此平行四邊形是軸對稱圖形;還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為，平行四邊形對折后兩邊不能完全重合，所以平行四邊形不是軸對稱圖形。顯然，不同的學(xué)生對“軸對稱”的理解是不同的。教學(xué)中，筆者將教學(xué)的重點(diǎn)放置于讓學(xué)生對模棱兩可的軸對稱圖形的操作上，尤其是對圖形的“中心對稱性”和“軸對稱性”的辨析上。為此，筆者從概念、操作上重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生。概念上，“完全相同”對折后不一定“完全重合”，對折后“完全重合”一定“完全相同”;操作上，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生將一個圖形對折。在這里，“對折”和“完全重合”建構(gòu)了圖形軸對稱概念的核心要義。

對學(xué)生具體學(xué)情的把握，需要獲得來自感官的直接經(jīng)驗(yàn)，而不是依托教科書中的間接結(jié)論。把握學(xué)生具體學(xué)情，最為有效的方法就是“問道于生”。正如著名教育家于漪先生所指出的，“學(xué)生情況、特點(diǎn)，要努力認(rèn)識，悉心研究。知之準(zhǔn)、識之深，才能教在點(diǎn)子上，教出好效果。”作為教師，要蹲下身子研究學(xué)生，不斷反思、不斷改進(jìn)自我的教學(xué)。

學(xué)生的具體學(xué)情，包括現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知差異等，應(yīng)當(dāng)是教師最不可忽略的教學(xué)視線。只有對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行探測，才能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的“軟著陸”，從而讓教師的教學(xué)更具針對性、實(shí)效性。從“測”到“策”，只有吃準(zhǔn)學(xué)情、順學(xué)而導(dǎo)，才能縮小教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的主觀落差，進(jìn)而使學(xué)生學(xué)習(xí)如同呼吸一樣自然。

【參考文獻(xiàn)】

[1]錢坤南，朱芝蘭.學(xué)情前測研究給我們帶來了什么[J].教育研究與評論（小學(xué)教育教學(xué)），2014（05）

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