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        學(xué)情前測

        2019-10-06 02:16:55吉詩妤
        文理導(dǎo)航 2019年33期
        關(guān)鍵詞:小學(xué)數(shù)學(xué)

        吉詩妤

        【摘 要】“學(xué)情前測”是基于學(xué)生立場而展開的。在數(shù)學(xué)教學(xué)中,學(xué)情前測能讓教師精準(zhǔn)把握學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn),動態(tài)探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,具體辨別學(xué)生的學(xué)習(xí)差異。從“測”到“策”,只有吃準(zhǔn)學(xué)情、順學(xué)而導(dǎo),才能縮小教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的主觀落差,從而讓學(xué)生學(xué)習(xí)如同呼吸一樣自然。

        【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué);學(xué)情前測;學(xué)習(xí)脈搏

        美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾在《教育心理學(xué):認(rèn)知取向》一書中寫道:“影響學(xué)生學(xué)習(xí)的首要因素,就是學(xué)生的先備知識。研究先備知識能產(chǎn)生有效的學(xué)習(xí)?!睂W(xué)情前測,就是在學(xué)生正式學(xué)習(xí)前,對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行了解,從而把握學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)、方式、能力、傾向、興趣等的一種方法、手段。學(xué)情前測的形式包括前測練習(xí)、個別談話、實(shí)踐操作、觀察記錄、調(diào)查問卷等。學(xué)情前測,能夠號準(zhǔn)學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)脈搏。

        一、精準(zhǔn)把握學(xué)習(xí)起點(diǎn)

        “學(xué)情前測”是基于學(xué)生立場而展開的。課程改革以來,許多教師有了一種“學(xué)生意識”,但他們的“學(xué)生意識”大多停留在“紙面上”?!皩W(xué)情前測”讓教師的“學(xué)生意識”從“紙面”走向“地面”,進(jìn)而真正形成“學(xué)生立場”。經(jīng)過指向明確的學(xué)情前測,教師可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求,進(jìn)而把握學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。學(xué)情前測,能讓教師的數(shù)學(xué)教學(xué)從粗放走向精準(zhǔn)。

        在蘇教版四下“”三角形的認(rèn)識“”一課中,筆者采用問卷調(diào)查法,提前將試題發(fā)給學(xué)生,以便了解學(xué)生的具體學(xué)情。在試題中,筆者首先讓學(xué)生在紙上畫一個三角形、接著用語言描述一個三角形。調(diào)查結(jié)果顯示:兩個班的學(xué)生都能畫出一個三角形,但卻不會用語言具體描述。顯然,學(xué)生有“三角形的表象”,知道三角形的圖形形狀,有基本的圖像意識,但對“三角形的特征”沒有本質(zhì)性的認(rèn)知,同時也缺乏“關(guān)于三角形的活動經(jīng)驗(yàn)”。

        基于對學(xué)生的學(xué)情前測,在展開教學(xué)時:

        首先,用三根小棒搭建一個三角形,突出三角形是由三根小棒圍成,并強(qiáng)調(diào)是首尾相連,從而讓學(xué)生深刻認(rèn)識到三角形的意義。

        接著,用小棒分組做一個三角形和一個平行四邊形,讓學(xué)生深刻認(rèn)識三角形具有穩(wěn)定性,圍成三角形的三根小棒的長度確定了,這個三角形的形狀和大小也就確定了,而四邊形則沒有,同時可以拓展在生活中用三角形形狀的支架來固定物體,聯(lián)系生活更能讓中段學(xué)生記憶相關(guān)知識。

        然后,通過不一樣長短的小棒,讓學(xué)生學(xué)習(xí)獨(dú)立形成一個三角形的過程,以及三角形的三邊關(guān)系,著重引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)觀察,并思考為什么有的可以圍成有的不可以。

        最后,通過對“兩點(diǎn)之間線段最短”的思辨,讓學(xué)生深刻理解三角形的三邊關(guān)系,尤其是“當(dāng)兩邊之和等于第三邊” 的情形。通過學(xué)情前測,可以為教師的數(shù)學(xué)教學(xué)提供依據(jù),讓教師的教學(xué)目標(biāo)更清晰、教學(xué)層次更連貫、方法引領(lǐng)更突出、思想滲透更到位。

        學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)起點(diǎn),既包括知識性的邏輯起點(diǎn),也包括學(xué)習(xí)性的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。對于知識起點(diǎn),教師可通過解讀課標(biāo)、解讀教材等直接獲得;但學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn),就需要教師對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行把脈、探測。在數(shù)學(xué)教學(xué)中,正是由于許多教師將教學(xué)起點(diǎn)等同于知識的邏輯起點(diǎn),導(dǎo)致對教學(xué)現(xiàn)實(shí)的誤判、誤診,進(jìn)而讓教學(xué)捉襟見肘。

        二、動態(tài)探尋學(xué)習(xí)需求

        學(xué)情前測,不僅有助于找準(zhǔn)教學(xué)起點(diǎn),而且有助于探尋學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀、需求。過去,許多教師對學(xué)生的了解是靜態(tài)的、固化的,由此造成對學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的偏見。教師的教學(xué)不是高估學(xué)生,就是低估學(xué)生;不是拔高教學(xué)目標(biāo),就是降低教學(xué)目標(biāo);不是讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)疲勞、學(xué)習(xí)厭倦,就是讓學(xué)生感到云里霧里、不知所云。學(xué)情前測,能使教師動態(tài)地了解學(xué)生,從而讓優(yōu)等生“吃得飽”,后進(jìn)生“吃得了”。

        在蘇教版三上”長方形和正方形的周長”的教學(xué)中,筆者給學(xué)生提供了這樣的前測題:你能指出下面物體的平面或圖形的周長嗎?你認(rèn)為周長是指什么?長方形的周長是指什么?怎樣求出長方形的周長呢?結(jié)果發(fā)現(xiàn):100%的學(xué)生都能比劃物體平面或圖形的周長;95%的學(xué)生能說出“周長就是一周的長度”這樣一個素樸的周長定義;95%的學(xué)生認(rèn)為可用“長+寬+長+寬”的方法計(jì)算長方形周長;52%的學(xué)生認(rèn)為可用“兩個長加兩個寬”;僅有12%的學(xué)生認(rèn)為可以用“長和寬的和乘2”進(jìn)行計(jì)算。

        有了前測,筆者就能探尋到學(xué)生最為緊迫的學(xué)習(xí)需求:學(xué)生不需要對長方形周長的建構(gòu),學(xué)生需要的是對長方形周長原始公式——“長+寬+長+寬”進(jìn)行精致化提煉、抽象、概括。為此,在數(shù)學(xué)教學(xué)中,筆者不僅要求學(xué)生對長方形周長公式進(jìn)行建構(gòu),更引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行長方形周長公式的算法比較。在這一過程中,不僅深化了學(xué)生對長方形周長公式的認(rèn)知,還讓學(xué)生理解了具體問題時用不同的公式解題更為方便和有效。其中,長方形的原始公式,學(xué)生更容易理解;也有學(xué)生認(rèn)為,長方形的另一個綜合公式——(長+寬)×2,有時會方便我們計(jì)算;在已知長方形的長、寬時,計(jì)算長方形周長,無論用哪一個公式都可以,然而,已知的是周長和寬,求長時,綜合式更快。相比之下,學(xué)生不僅掌握了長方形的周長計(jì)算公式,也更透徹地了解不同公式的區(qū)別。此外,為了讓學(xué)生對長方形中“長寬之和”的概念表象更加清晰,筆者借課件將長方形的兩組長和寬拉直,讓學(xué)生理解長方形周長就是兩組“長寬之和”,從而深化對學(xué)生的公式理解。

        學(xué)情前測,讓我們從對學(xué)生學(xué)情的“想當(dāng)然”,轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)情的具體、實(shí)在把握。在學(xué)情前測中,教師對學(xué)生的具體學(xué)情進(jìn)行抽樣分析,能夠精準(zhǔn)把握學(xué)生的知識經(jīng)驗(yàn)、能力。由此,教師的教學(xué)從粗放走向細(xì)致,從線性走向立體,從而改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式,有效地落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。

        三、具體辨別學(xué)習(xí)差異

        學(xué)情前測,不僅能使教師動態(tài)把握學(xué)生的學(xué)情,而且能讓教師對學(xué)生學(xué)情的研究從概念化研究走向具體化研究。過去,許多教師對學(xué)生的研究,往往從普遍的學(xué)生年齡特征、心理特點(diǎn)、思維特質(zhì)等方面展開?,F(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為,學(xué)生都是一個個的“具體個人”,學(xué)生與學(xué)生之間存在個體性的差異。作為教師,要從關(guān)注“書中的學(xué)生”“心中的學(xué)生”走向“具體的學(xué)生”“眼前的學(xué)生”“現(xiàn)實(shí)的學(xué)生”。研究具體、現(xiàn)實(shí)的學(xué)生的知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)技能、認(rèn)知傾向、興趣愛好、學(xué)習(xí)習(xí)慣等。

        通過預(yù)測試,教師也能掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)隱患。比如,教學(xué)蘇教版三下“軸對稱圖形”時,筆者出示了等腰三角形、等腰梯形、一般平行四邊形等圖形,讓學(xué)生判斷哪些圖形是軸對稱圖形。前測表明,學(xué)生對一般平行四邊形是否是軸對稱圖形存在以下幾種不同認(rèn)識:一種觀點(diǎn)認(rèn)為,平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形,所以平行四邊形是軸對稱圖形;一種觀點(diǎn)認(rèn)為,平行四邊形可分成兩個完全相同的三角形、平行四邊形或梯形,所以平行四邊形對折后能完全重合,因此平行四邊形是軸對稱圖形;還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為,平行四邊形對折后兩邊不能完全重合,所以平行四邊形不是軸對稱圖形。顯然,不同的學(xué)生對“軸對稱”的理解是不同的。教學(xué)中,筆者將教學(xué)的重點(diǎn)放置于讓學(xué)生對模棱兩可的軸對稱圖形的操作上,尤其是對圖形的“中心對稱性”和“軸對稱性”的辨析上。為此,筆者從概念、操作上重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生。概念上,“完全相同”對折后不一定“完全重合”,對折后“完全重合”一定“完全相同”;操作上,重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生將一個圖形對折。在這里,“對折”和“完全重合”建構(gòu)了圖形軸對稱概念的核心要義。

        對學(xué)生具體學(xué)情的把握,需要獲得來自感官的直接經(jīng)驗(yàn),而不是依托教科書中的間接結(jié)論。把握學(xué)生具體學(xué)情,最為有效的方法就是“問道于生”。正如著名教育家于漪先生所指出的,“學(xué)生情況、特點(diǎn),要努力認(rèn)識,悉心研究。知之準(zhǔn)、識之深,才能教在點(diǎn)子上,教出好效果。”作為教師,要蹲下身子研究學(xué)生,不斷反思、不斷改進(jìn)自我的教學(xué)。

        學(xué)生的具體學(xué)情,包括現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求、認(rèn)知差異等,應(yīng)當(dāng)是教師最不可忽略的教學(xué)視線。只有對學(xué)生的學(xué)情進(jìn)行探測,才能實(shí)現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)的“軟著陸”,從而讓教師的教學(xué)更具針對性、實(shí)效性。從“測”到“策”,只有吃準(zhǔn)學(xué)情、順學(xué)而導(dǎo),才能縮小教師“教”與學(xué)生“學(xué)”之間的主觀落差,進(jìn)而使學(xué)生學(xué)習(xí)如同呼吸一樣自然。

        【參考文獻(xiàn)】

        [1]錢坤南,朱芝蘭.學(xué)情前測研究給我們帶來了什么[J].教育研究與評論(小學(xué)教育教學(xué)),2014(05)

        [2]朱紅偉.學(xué)情:數(shù)學(xué)課堂的生命[J].中國教育學(xué)刊,2011(06)

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