胥敏雪　楊曉萍

摘 要：兒童道德教育的宗旨是使兒童自覺(jué)地過(guò)一種有道德的生活，使兒童生活得更像人，其自身的生長(zhǎng)與發(fā)展才是道德教育的根基。然而，傳統(tǒng)兒童道德教育在物質(zhì)主義和功利主義的影響下畸形發(fā)展，兒童被當(dāng)作工具來(lái)培養(yǎng)，主要表現(xiàn)為兒童道德教育邊緣化、外在化與知識(shí)化。道德因滿(mǎn)足人的自我需要而產(chǎn)生，故道德教育應(yīng)回歸人本身，兒童道德教育亦應(yīng)回歸兒童本身，以?xún)和陌l(fā)展為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)，指引兒童享受有道德的生活。兒童道德教育應(yīng)從兒童在場(chǎng)、情感體驗(yàn)和回歸生活三個(gè)角度出發(fā)，從而使兒童道德教育回歸本真。

關(guān)鍵詞：兒童道德教育;以人為本;兒童本位

中圖分類(lèi)號(hào)：G410文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2095-5995（2019）06-0067-04

道德教育從根本上來(lái)說(shuō)是對(duì)生命中善與幸福的追求，它關(guān)注人的生存，力圖促進(jìn)人的全面發(fā)展，就其目標(biāo)來(lái)說(shuō)，它是一種成就人德性的教育。[1]道德教育的對(duì)象是人，因此應(yīng)從人的本質(zhì)出發(fā)，建構(gòu)有人的道德教育。兒童在成長(zhǎng)初期所接受的道德教育，將影響其成年后的價(jià)值觀和道德觀，影響其對(duì)生活和生命的體驗(yàn)。隨著社會(huì)的發(fā)展，科學(xué)在社會(huì)的發(fā)展中占據(jù)了主要地位，受技術(shù)理性影響的教育過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的掌握和社會(huì)的發(fā)展，這使道德教育失去了人性的底蘊(yùn)。“無(wú)人之域”的道德教育也影響著兒童道德教育，表現(xiàn)為兒童道德教育邊緣化、外在化和知識(shí)化?！秶?guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出要將“育人為本、德育為先”作為實(shí)施教育的主導(dǎo)思想;2012年黨的十八大報(bào)告提出立德樹(shù)人是教育的根本任務(wù)，2017年十九大報(bào)告繼續(xù)強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)思想道德建設(shè)，提高社會(huì)文明程度。這要求道德教育回歸到人，兒童道德教育要回歸到兒童本身。

一、以人為本：兒童道德教育的價(jià)值取向

道德作為人的精神活動(dòng)，是對(duì)可能世界的一種把握，是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的一種超越，是對(duì)理想世界的一種追求，對(duì)個(gè)人和社會(huì)都具有基礎(chǔ)性意義，做人做事便需要崇德修身。同時(shí)，道德也是人的本然存在方式，道德的生活是順應(yīng)人性的生活、“成人”的生活。如此，道德教育的根本使命便是為人指明本然的生活之路，促使人遵循成為一個(gè)人的目的去生活，自覺(jué)走上成人之路。[2]由此可見(jiàn)，道德教育需以人為本，引導(dǎo)人過(guò)一種理想的生活，人的生長(zhǎng)與發(fā)展是道德教育的落腳點(diǎn)。兒童期是個(gè)體發(fā)展的關(guān)鍵期，這一時(shí)期的教育對(duì)兒童發(fā)展起著基礎(chǔ)性的作用。兒童具有習(xí)得性、純潔性和發(fā)展性的心理特點(diǎn)，總是積極主動(dòng)地探究世界，在活動(dòng)中創(chuàng)造自己。這要求教育者要重視其道德的發(fā)展，啟發(fā)和引導(dǎo)兒童內(nèi)在的善性，基于其主體性進(jìn)行道德教育，引領(lǐng)兒童確立正確的道德。此外，現(xiàn)代兒童觀認(rèn)為兒童是人，具有生存權(quán)，具有人的尊嚴(yán)以及其他一切基本人權(quán);是一個(gè)全方面不斷發(fā)展的人，具有滿(mǎn)足生存和發(fā)展需要的權(quán)利。[3]這要求兒童道德教育以?xún)和癁楸?，從人性出發(fā)，尊重兒童生命及其發(fā)展規(guī)律，尊重兒童的獨(dú)立性、主體性和創(chuàng)造性，尊重其作為人的所擁有的各項(xiàng)權(quán)利。成人的兒童道德教育，既要在內(nèi)容上有助于兒童成人，又要以合乎人性的方式對(duì)兒童進(jìn)行道德教育，引領(lǐng)兒童追求幸福生活?？傊?，教育者要以?xún)和慕】党砷L(zhǎng)為最高目標(biāo)，引導(dǎo)兒童自覺(jué)過(guò)一種有道德的生活。

當(dāng)前，社會(huì)對(duì)人與道德關(guān)系的認(rèn)識(shí)存在一些偏差，如往往從人之外的事物出發(fā)來(lái)考慮道德的價(jià)值，或?qū)⒌赖驴闯墒敲撾x人性的外在之物，抑或是將其理解為調(diào)節(jié)社會(huì)關(guān)系的工具，這使道德教育偏離了人的需要與發(fā)展，變成了壓抑人、異化人的工具。這也導(dǎo)致了“無(wú)人”的兒童道德教育，這一問(wèn)題表現(xiàn)為：道德教育不從兒童自身的需要出發(fā)，而是把道德作為一種外部力量，強(qiáng)調(diào)對(duì)兒童的約束和馴化，使兒童無(wú)條件地、機(jī)械地按照規(guī)則行事，兒童在道德面前是被動(dòng)服從的。[4]這致使兒童道德教育成了功利主義教育，喪失了其本真的意義?，F(xiàn)代社會(huì)要求以人為本，強(qiáng)調(diào)培育人的自主人格和獨(dú)創(chuàng)精神，這為以人為本的兒童道德教育提供了實(shí)踐的土壤。以人為本的兒童道德教育旨在通過(guò)道德教育培養(yǎng)道德主體，使兒童形成主體性道德人格，從而發(fā)展兒童的生命力。這要求把兒童放在道德教育的中心點(diǎn)，尊重兒童作為獨(dú)立的人所具有的本質(zhì)特征，將其視為獨(dú)立的、完整的生命體，同時(shí)尊重其獨(dú)特之處，將兒童自身的生長(zhǎng)與發(fā)展作為衡量道德教育好壞的基本尺度。以人為本的兒童道德教育具有以下特征：（1）科學(xué)性。兒童道德教育必須樹(shù)立科學(xué)的教育觀和兒童觀，將兒童自身作為其出發(fā)點(diǎn)。既能厘清兒童與人的聯(lián)系，又能看到其差別，進(jìn)而明白兒童與道德的關(guān)系，從兒童的需要出發(fā)，實(shí)施科學(xué)的道德教育。（2）精神性。兒童道德教育應(yīng)該豐富兒童的精神。兒童道德教育的目的不是讓兒童無(wú)條件地遵守各類(lèi)規(guī)則，而是豐富兒童對(duì)道德的體驗(yàn)，使其從道德的生活中感受到幸福和快樂(lè)，獲得精神上和情感上的滿(mǎn)足。（3）生成性。道德教育的過(guò)程是兒童主體與作為道德影響的客體相互作用的過(guò)程，這需要兒童在生活中親自去感受何為道德，通過(guò)生活中的各種活動(dòng)生成對(duì)道德的理解。

二、實(shí)踐之結(jié)：兒童道德教育的現(xiàn)實(shí)審視

在工具理性與物質(zhì)主義的影響下，兒童道德教育失去了本來(lái)面目，不再是單純地引導(dǎo)兒童的生命發(fā)展，而是一味地教兒童遵守社會(huì)規(guī)則，使其被動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，抹去了兒童的獨(dú)特個(gè)性。這種失真的具體表現(xiàn)便是兒童道德教育的邊緣化、外在化和知識(shí)化。

（一）兒童道德教育的邊緣化

道德教育的主要職能是教人以成人之道與做人之理，使人成為一個(gè)真正意義上的人，不是去告訴人外部的世界是怎樣的，如何征服和占有它，而是引導(dǎo)人明白人自身應(yīng)該是怎樣的，人如何不斷去提升做人的境界。當(dāng)前，兒童知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和能力的掌握程度成為衡量?jī)和l(fā)展程度的重要指標(biāo)，加強(qiáng)科學(xué)、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)等學(xué)科的教育是當(dāng)代教育普遍追求的目標(biāo)。兒童道德教育的目的是使兒童成長(zhǎng)為一個(gè)合格的、全面發(fā)展的人，具有獨(dú)立與完善的人格、獨(dú)立的判斷能力和主體意識(shí)、獨(dú)特的個(gè)性，而不是僅僅成為掌握某一領(lǐng)域、某種知識(shí)才能的人。由于道德教育不能使兒童掌握某方面的知識(shí)和技能，因此往往被判定為無(wú)用的教育，道德教育在教育中的地位逐漸下降。這就使兒童的德性教育逐漸被邊緣化了，并且這種趨勢(shì)尚未得到遏制。在教育以應(yīng)試為價(jià)值導(dǎo)向的背景下，兒童道德教育也會(huì)將發(fā)展和提升兒童的德性置于教育的視野之外。

（二）兒童道德教育的外在化

兒童道德教育本該引領(lǐng)兒童自覺(jué)地過(guò)一種有道德的生活，在道德實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)個(gè)體的自我建構(gòu)，發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性。但在現(xiàn)代教育中，兒童道德教育已被外在化。我們通常從社會(huì)角度出發(fā)來(lái)認(rèn)識(shí)道德，往往將道德看作是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)或社會(huì)規(guī)范，這種規(guī)范外在于人，是對(duì)人生命的約束。因此，是否遵守社會(huì)的規(guī)范與規(guī)則、是否有助于維持社會(huì)秩序以及調(diào)節(jié)人與人的關(guān)系成了衡量道德有用與否的標(biāo)志。當(dāng)前的兒童道德教育亦是如此，我們教育兒童遵守規(guī)則、維護(hù)秩序，卻忽視兒童的主體性，道德被看作是兒童作用于客體世界的一個(gè)調(diào)節(jié)器。對(duì)兒童來(lái)說(shuō)，其接受道德教育，按照某種道德規(guī)范行事，往往只為獲得成人的獎(jiǎng)勵(lì)或者逃避一定的懲罰，兒童所追求的并非道德本身。在這樣的道德教育中，規(guī)則和規(guī)范是與兒童相對(duì)立的異己物。脫離兒童自身生活需要的道德規(guī)則和規(guī)范難以深入兒童的內(nèi)心，不足以激發(fā)他們的道德需要、難以豐富和發(fā)展兒童自身的品行，只會(huì)讓兒童對(duì)道德產(chǎn)生疏離感。在這樣的道德教育中，兒童的道德學(xué)習(xí)過(guò)程異變?yōu)橐环N外在的過(guò)程，兒童不能進(jìn)入學(xué)習(xí)對(duì)象的場(chǎng)域，只能處于相互疏離的客體性關(guān)系中，難以與道德教育融為一體。在這種沒(méi)有任何自我關(guān)涉性的道德教育面前，兒童是被動(dòng)服從的。

（三）兒童道德教育的知識(shí)化

當(dāng)代教育中，對(duì)知識(shí)的獲取取代了主體人格的追求，這是因?yàn)橹R(shí)被看成是對(duì)外部事物進(jìn)行控制、預(yù)測(cè)的原理，是征服外部世界的工具。[5]此外，被外在化的道德教育已演變成了規(guī)范式道德教育，道德學(xué)習(xí)自然而然就被當(dāng)成了規(guī)范的學(xué)習(xí)，即知識(shí)學(xué)習(xí)，兒童道德教育因此變?yōu)橹缘掠?。這使兒童在道德學(xué)習(xí)的過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出知識(shí)與行為脫節(jié)、認(rèn)知與情感割裂，即習(xí)得某種道德知識(shí)卻不一定表現(xiàn)出相應(yīng)的行為，也不一定有相應(yīng)的道德情感。此外，人們認(rèn)為客觀的、真實(shí)的、具有普遍意義的道德存在于道德知識(shí)體系之中，掌握了道德知識(shí)就會(huì)產(chǎn)生道德的行為，這導(dǎo)致兒童道德教育過(guò)程被看作是單一的知識(shí)獲得過(guò)程。將道德教育過(guò)程看作是道德知識(shí)的灌輸，這樣的道德教育方式?jīng)]有尊重兒童作為一個(gè)人應(yīng)有的人格和主動(dòng)性，沒(méi)有遵循兒童自身的興趣和需要，忽略了兒童的身心發(fā)展規(guī)律。同時(shí)，這種道德教育中的道德知識(shí)是一種被普遍化和客體化的知識(shí)，它追尋抽象的道德概念和規(guī)范，抽去了主體生命表征的內(nèi)容，無(wú)視人的情感和態(tài)度，鄙視直覺(jué)與體驗(yàn)，它將活生生的、有血有肉的人放逐在外，以顯示它的客觀和科學(xué)。[6]知識(shí)化的兒童道德教育脫離了兒童的生活，忽視了兒童的需要，超越了兒童已有的經(jīng)驗(yàn)水平，成了一種有深度的學(xué)科。兒童對(duì)道德知識(shí)的掌握程度成為評(píng)價(jià)道德教育效果的標(biāo)準(zhǔn)，這導(dǎo)致兒童作為一個(gè)主體所應(yīng)具備的道德情感和道德行為被忽視。道德教育的過(guò)程被等同于知識(shí)教育的過(guò)程，這種兒童道德教育遺忘了其本質(zhì)，從根本上背離了道德的本性，這是兒童道德教育的自我放逐和消解。

三、破解之路：兒童道德教育的本真回歸

道德從本源上來(lái)看，既是人為的，也是為人的。人類(lèi)在長(zhǎng)期的社會(huì)生活實(shí)踐中，為了滿(mǎn)足自己與社會(huì)發(fā)展的需要而創(chuàng)造出道德。在這個(gè)過(guò)程中，人是道德的建構(gòu)者和設(shè)計(jì)者，道德是人活動(dòng)的結(jié)果。此外，道德真正的目的在于引導(dǎo)人更好地生活，自覺(jué)地過(guò)一種幸福的、有道德的生活。因此，道德教育要以人為本，兒童道德教育應(yīng)以?xún)和癁楸?，通過(guò)樹(shù)立以?xún)和癁楸镜牡掠砟睢⒆⒅貎和牡赖虑楦泻途耋w驗(yàn)、關(guān)注兒童在生活中的道德生成來(lái)實(shí)現(xiàn)兒童道德教育目標(biāo)。

（一）兒童在場(chǎng)：樹(shù)立以?xún)和癁楸镜牡赖陆逃砟?/p>

以人為本的兒童道德教育將兒童視為道德教育出發(fā)點(diǎn)，這不僅要理解兒童作為一個(gè)人所具有的本質(zhì)特征，又要看到兒童與成人的差別。道德是為人服務(wù)的，道德教育的根本宗旨是促進(jìn)人的發(fā)展。我國(guó)長(zhǎng)期受社會(huì)本位論哲學(xué)的影響，導(dǎo)致教育“人學(xué)空?qǐng)觥?，道德教育自然也就忽視了人的存在。[7]人是社會(huì)存在的前提和依據(jù)，是構(gòu)成社會(huì)的基本要素，是社會(huì)的主體，一切社會(huì)的變化都是人實(shí)踐的結(jié)果。兒童享有人的一切體征和權(quán)利，因此道德教育必須站在兒童的立場(chǎng)上，以?xún)和陨頌榛境霭l(fā)點(diǎn)，注重兒童的主體特征。只有當(dāng)兒童自身的主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性等主體特征得到充分彰顯時(shí)，兒童才會(huì)自覺(jué)接受道德影響。此外，道德主體接受某種道德原則是這一原則對(duì)主體能產(chǎn)生約束作用的關(guān)鍵，所以?xún)和赖陆逃仨氉鹬貎和煌诔扇说慕?jīng)驗(yàn)水平和發(fā)展特點(diǎn)，使道德教育的內(nèi)容易于兒童接受。道德教育內(nèi)容應(yīng)從兒童的生活需要和發(fā)展水平出發(fā)，在此基礎(chǔ)上充分發(fā)揮兒童的主體性，將兒童的發(fā)展視為道德教育的根本目的。以人為本的兒童道德教育要求樹(shù)立以?xún)和癁楸镜牡赖陆逃砟?，以?xún)和陨碜鳛榈赖陆逃某霭l(fā)點(diǎn)，把兒童當(dāng)作一個(gè)獨(dú)立的人放在道德場(chǎng)域中，尊重兒童作為一個(gè)人所具有的一切特性，同時(shí)又要看到兒童的獨(dú)特之處，根據(jù)其身心發(fā)展特點(diǎn)和規(guī)律對(duì)之進(jìn)行道德教育。無(wú)論人們?nèi)绾握J(rèn)識(shí)和理解道德教育，或賦予其什么樣的價(jià)值使命和價(jià)值追求，道德教育歸根到底都要回歸人、回歸兒童的幸福成長(zhǎng)。[8]

（二）體驗(yàn)情感：發(fā)揮道德教育的精神性功能

道德教育就其功能來(lái)說(shuō)，除了能夠推動(dòng)個(gè)體和社會(huì)的發(fā)展以外，還具有一種精神性功能，即個(gè)體在道德行為的實(shí)踐過(guò)程中能獲得精神上的享受，這是一種滿(mǎn)足、快樂(lè)、幸福的情感體驗(yàn)。道德教育一般具有雙重價(jià)值，一種是工具價(jià)值，另一種是本體價(jià)值。前者主要是指道德教育對(duì)維護(hù)社會(huì)秩序、調(diào)節(jié)人際關(guān)系、實(shí)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定發(fā)展的價(jià)值;后者則指?jìng)€(gè)體在道德生活中得到的精神上的滿(mǎn)足。由此可見(jiàn)，道德教育的本體價(jià)值更能體現(xiàn)以人為本的科學(xué)理念，更能夠使主體自覺(jué)接受道德準(zhǔn)則，而道德教育的精神性功能就在于它能使這種本體價(jià)值得到充分體現(xiàn)。兒童道德教育除了引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)道德規(guī)則外，更要啟發(fā)兒童自覺(jué)地過(guò)一種有道德、有理想的生活。道德的精神性功能就在于它在不斷發(fā)展和完善兒童德性的同時(shí)，還能使兒童獲得自我肯定，獲得精神上和情感上的滿(mǎn)足。因此，兒童道德教育要充分發(fā)揮其精神性功能，讓兒童在道德實(shí)踐的過(guò)程中收獲積極的情感體驗(yàn)。此外，道德教育的精神性功能還能進(jìn)一步使兒童從有利于集體的思想行為中獲得榮譽(yù)和尊重，產(chǎn)生自我肯定的體驗(yàn)，滿(mǎn)足其在群體中的歸屬感和安全等精神需要。[9]如果道德教育的精神性功能得到充分發(fā)揮，那么兒童對(duì)道德規(guī)范的遵守就會(huì)逐漸由他律變?yōu)樽月?。這時(shí)，兒童從道德中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)將促使其把道德看成自我發(fā)展的需要，而不是對(duì)生命的約束和限制。

（三）回歸生活：注重道德教育的生成性

生活是人改變客觀世界的感性活動(dòng)，是人的生命存在方式。人正是在生活過(guò)程中才發(fā)現(xiàn)了“人之為人”的實(shí)踐本性，人的主體性才得以充分體現(xiàn)，才能認(rèn)識(shí)到自己的屬性。因此，道德教育要回歸人本身，就要先回歸人的生活，兒童道德教育就應(yīng)回歸兒童的生活。兒童的生活是豐富多彩的。兒童在生活中不僅能意識(shí)到自己的存在，還能通過(guò)對(duì)生活的建構(gòu)實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。回歸生活的兒童道德教育具有生成性的特征，因?yàn)樯鐣?huì)生活在本質(zhì)上是實(shí)踐的，生活世界的基本屬性是實(shí)踐性，而道德的生成性恰好源于它的生活實(shí)踐性。[10]每個(gè)兒童都會(huì)隨著自身生活經(jīng)歷的豐富、自身修養(yǎng)的提升而不斷生成新的道德意義，這是個(gè)永無(wú)止境的生成過(guò)程。因此，兒童道德教育要關(guān)注兒童的差異性，包括年齡差異、性別差異、成長(zhǎng)背景差異、原有經(jīng)驗(yàn)差異等等。此外，道德行為是不確定的，它沒(méi)有既定的計(jì)劃，只能在生活與活動(dòng)中生成，兒童所面對(duì)的道德問(wèn)題沒(méi)有現(xiàn)成的答案，沒(méi)有固定的行為模式，他們所做出的道德決定都是在具體情境下生成的。如此一來(lái)，兒童道德教育便不能等同于知識(shí)的傳授過(guò)程，而應(yīng)關(guān)注兒童的日常生活，自覺(jué)地把兒童放在主體地位，將道德視為兒童與環(huán)境相互作用而生成的結(jié)果。具有生成性特點(diǎn)的兒童道德教育有賴(lài)于兒童成體系的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐，所以要想引導(dǎo)兒童自覺(jué)過(guò)有道德的生活，還需豐富兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和生活實(shí)踐。

（胥敏雪? 楊曉萍，西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715）

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（責(zé)任編輯：夏豪杰）