楊江 戴凡夕

摘? 要：高校大學英語公共課教學應面向終身學習，在課程的工具性和人文性之間優(yōu)化設計，加強師資建設，通過專門用途英語學習實現短期的工具性目標;應面向自控節(jié)奏學習，遵循個性化、自主性和定制式原則，建設和提供豐富多樣的課程資源;應面向軸翻轉，實現把英語學習的目標定位在為專業(yè)學習服務上，以及在英語能力的提升和拓展階段英語教學本身的翻轉，提倡和實施大學英語教學朝職業(yè)英語內涵發(fā)展，切實體現語言學習的實效性。

關鍵詞：大學英語;斯坦福2025;教學;專門用途英語;職業(yè)英語

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2019）08-0088-04

Abstract： The teaching of College English Course is necessary to be oriented to lifelong learning by balancing the instrumental role and humanity character of the course， by strengthening the construction of the faculty， and by realizing short-term goals throughthe adaption of English for Special Purposes. It is necessary to be oriented to paced education which requires following the individuality principle， autonomy principle and customization principle to provide abundant curriculum resources. College English coursesare necessary to target on the professional service learning and the improvement ofEnglish applying ability and be helpful for students' future careers to realize the effectiveness of the language.

Keywords： college English; Stanford 2025; teaching; English for Special Purposes; vocational English

2013年秋天，斯坦福大學設計學院推出“斯坦福2025”計劃，這是一項旨在探索未來學習體驗、引領未來教育變革的開放式教育科技創(chuàng)新項目。與以往自上而下的教育改革不同，“斯坦福2025”計劃是由教師和學生主導的，它吸引了領域內外的教授、設計師、管理人員和學生等不同群體廣泛參與，一經公布便引發(fā)世界矚目，帶來無限遐想，被認為是對傳統(tǒng)高等教育的一次徹底的顛覆創(chuàng)新[1]?！八固垢?025”計劃旗幟鮮明地提出“開環(huán)大學（Open Loop University）”、“自控節(jié)奏教育（Paced Education）”、“軸翻轉（Axis Flip）”和“目的性學習（Purpose Learning）”四大核心理念，對傳統(tǒng)標準的結構化高等教育提出了挑戰(zhàn)，為高等教育改革打開了一扇窗，為探索“教育新時代”下的高等教育辦學形態(tài)提供了前瞻[2，3]。

2014年9月，國務院《關于深化考試招生制度改革的實施意見》提出，要加強外語能力測評體系建設，第一次從國家層面對我國外語教育教學和考試制度改革明確了任務和要求。同年10月，“國家外語能力測評體系建設啟動會暨中國英語能力等級量表研制總體方案論證會”在北京召開，外語能力測評體系建設工作和中國英語能力等級量表研制工作由此正式拉開帷幕。2016年11月，在“第二屆語言測試與評價國際學術研討會”上，教育部副部長林蕙青指出，過去兩年里，在教育部組織的國內外100多位專家學者的共同努力下，中國外語能力測評體系建設取得了顯著成果。一是中國英語能力等級量表已完成主體研制，預計2017年正式對外公布。這是第一個覆蓋我國各教育階段英語教學、學習和測評的能力標準，它將有利于解決我國各項英語考試標準各異，教學與測試目標分離，各階段教學目標不連貫等問題，實現英語教學“一條龍”和多種學習成果的溝通互認。二是國家英語能力等級考試的研發(fā)工作順利推進。等級考試的建立將增強我國主要教育階段英語考試的科學性、體系性、選擇性，為學生外語能力的發(fā)展提供一個連貫有序的階梯。此項考試計劃在2020年前逐步推出。三是高考外語科目改革不斷深化。今年高考有26個省份使用全國統(tǒng)一命題的英語試卷，考試內容改革不斷深化，增強了基礎性、綜合性、應用性和創(chuàng)新性。今年10月浙江省已率先舉行了外語科目“一年兩考”的第一次考試，考試平穩(wěn)實施，社會反映良好[4]。

2013年8月，高等學校大學外語教學指導委員會在浙江大學召開《大學英語教學指南》研制工作啟動會，在隨后兩年多的時間里，形成《大學英語教學指南（征求意見稿）》，后續(xù)又進行了修改完善和補充修訂，即將頒布[5]。2014年4月，教育部高等教育司在北京組織召開本科專業(yè)類教學質量國家標準研制工作會議，《英語類專業(yè)本科教學質量國家標準》（以下簡稱“英語國標”）的研制工作隨之展開。至2016年1月，《英語國標》的研制工作終于塵埃落定[5]?！队⒄Z國標》是規(guī)范辦學行為、保障英語類專業(yè)人才培養(yǎng)質量的基本要求，是專業(yè)準入、建設和評價的基本依據。統(tǒng)一性的國家標準鼓勵學校在國家標準的基礎上辦學更加規(guī)范、質量更高、特色更強;專業(yè)特色發(fā)展要結合學校的辦學傳統(tǒng)和行業(yè)需求，并在課程標準中加以落實[6]。

在這樣的背景下，當前高校大學英語公共課教學面臨著比以往更多的變革和創(chuàng)新的壓力，“朝哪走”和“怎么做”兩大問題自然而然成為討論的焦點。本文在借鑒“斯坦福2025”計劃的核心理念基礎上，提出大學英語教學的“三個面向”，即面向終身學習、面向自控節(jié)奏教育學習和面向軸翻轉學習，試圖對上述兩大問題進行初步探討。

一、面向終身學習的大學英語教學

“開環(huán)大學”的主導思想是推進終身學習（lifelong learning），其實質是一種學制改革，旨在突破當前本科教育四年學制的束縛。傳統(tǒng)的高校本科教育的“閉環(huán)”模式實施的方式通常如下：1. 通過錄取進入大學，年齡層次整齊劃一;2. 實行四年一貫制學制;3. 知識的主要傳播方式為自上而下式;4. 學校與學生的關系在畢業(yè)后解除。新形式的“開環(huán)”模式則對其進行了相應的變革：1. 終身可以進入大學，年齡差異大;2. 實行六年累積制學制;3. 知識的主要傳播方式為按需自取，突出個性化;4. 學校與學生的關系持久而穩(wěn)定。

“開環(huán)大學”的形態(tài)雖以突破學制年限為最終目的，但在實現上面臨多個層面的創(chuàng)新。首先，學生的年齡結構將發(fā)生改變。18-22歲不再是唯一的大學年齡范圍，學生來源也將從中學擴展到全社會，學生身份變得多重性和多樣化。這使得大學英語公共課教學從設計到實施再到評價發(fā)生顛覆性變化，個性化教學將越來越凸顯其必要性。面向所有學生開設水平層次基本相同的英語課不能再適應新的大學形態(tài)，因為這種標準化教學方式與“開環(huán)大學”的開放性不相符，也完全忽視了教學對象的多元化狀況。其次，學習方式將發(fā)生改變。知識獲取在“開環(huán)大學”形態(tài)下是開放的。知識的封閉性一旦打破，傳統(tǒng)上由教師獨占知識并通過課堂講授傳授給學生的單一模式將發(fā)生極大的改變，由此傳導至學生的學習方式。學習不再受時空限制，正式學習與非正式學習、實體課堂和虛擬課堂的結合得到加強。大學英語課程教學手段和教學方式的信息化和網絡化趨勢將變得更加重要，現代教育技術的運用和自主學習行為的倡導將使得移動學習、在線學習成為課堂學習之外的主流學習方式。最后，教學管理將發(fā)生改變?！伴_環(huán)大學”將實現從“教育”到“學習”的真正轉變，學生將成為大學和學習真正的主人，大學的角色將從教育管理者改變?yōu)閷W習服務的提供者。大學英語教學理所應當轉換理念，一方面做到以學生為中心、尊重學生學習意愿和自主選擇，另一方面做到不斷提高和改進英語學習服務質量，為學生未來的職業(yè)發(fā)展助力。

《大學英語教學指南（征求意見稿）》（以下簡稱“《指南》”）對大學英語的課程性質表述與面向終身學習的理念是一致的：“大學英語課程是高等學校人文教育的一部分，兼有工具性和人文性雙重性質?！泵嫦蚪K身學習的大學英語教學，短期目標應能體現出工具性質，正如《指南》所說，“就工具性而言，大學英語課程是基礎教育階段英語教學的提升和拓展。大學英語的工具性也體現在專門用途英語上，學生可以通過學習與專業(yè)或未來工作有關的學術英語或職業(yè)英語，獲得在學術或職業(yè)領域進行交流的相關能力。”可見，工具性質體現在兩個方面：1. 對基礎教育階段英語能力的提升和拓展;2. 專門用途英語。同時，大學英語教學的長期目標應能體現出人文性質，核心在于以人為本，弘揚人的價值，注重人的綜合素質培養(yǎng)和全面發(fā)展。過去各高校的大學英語教學，較普遍地存在過于注重學生通用英語能力培養(yǎng)的問題，忽視了英語在學生未來職業(yè)中的作用，造成了“學”和“用”的脫節(jié)，也因此常被人詬病[7]。面向終身學習的大學英語教學應當在課程的工具性和人文性之間有所考量，有所平衡，既注重所學知識在職業(yè)生涯中的效用，又體現語言學習對人終身的人文影響。

要實現上述目標，師資配備是最關鍵的一環(huán)，而師資的培養(yǎng)源頭，即英語專業(yè)本科生培養(yǎng)體系也應做相應的調整。過去我國對英語專業(yè)學生的培養(yǎng)，是為語言人才而培養(yǎng)語言人才，很少考慮過培養(yǎng)語言之外的人才，這樣的合格人才聽、說、讀、寫技能扎實，但一旦和語言之外的行業(yè)結合，就顯得捉襟見肘了。當前的大學英語教師，如果不經過一段較長時間的積累和繼續(xù)學習，普遍難以承擔專門用途英語的教學?？紤]到這種情況，多數專業(yè)只能另開一門專業(yè)英語課，從各自專業(yè)師資中選拔任課教師。在英語作為外語使用的國家中，德國是一個非常典型的國家，因為德國人的英語能力整體都比較高。德國大學的語言專業(yè)學生，語言是主修專業(yè)（major），但同時他們又必須有一門輔修專業(yè)（minor）。國內這種探索還處于國家級實驗區(qū)階段，如武漢工程大學的“E+”雙專業(yè)一體化復合型人才培養(yǎng)模式[8]。當下的解決辦法只能依賴各高校自主的師資培訓計劃。

二、面向自控節(jié)奏學習的大學英語教學

自控節(jié)奏學習旨在促進學術探索，提升學科的內在嚴謹性。學生可以根據個人意愿按照自己的節(jié)奏來完成各階段的學習[3]。與四年制傳統(tǒng)大學的階段劃分不同，“斯坦福2025”計劃刻意改變?yōu)檎{整、提升和啟動三階段，并且可以彈性地在最長六年時間內完成。自控節(jié)奏學習的提出既是杜威“新三中心論”的集中體現，也是學生現代化與學習方式現代化的內在要求，在學生自由度、學習階段劃分和課程學習安排等方面明顯有別于赫爾巴特的“舊三中心論”[1]。

面向自控節(jié)奏學習的大學英語教學要遵循三個原則：個性化、自主性和定制式。其中，關于個性化原則，《指南》有詳細的表述：“各高校大學英語課程設置要照顧到學生的不同起點，充分體現個性化。既要照顧起點較低的學生，又要給起點較高的學生有發(fā)展的空間;既能使學生打下扎實的語言基礎，又能培養(yǎng)他們較強的綜合應用能力;既要保證學生在整個大學期間的英語語言水平穩(wěn)步提高，又要有利于學生個性化的學習，以滿足他們各自不同的專業(yè)和個人發(fā)展的需要?！弊灾餍砸环矫嬉髮W生發(fā)展英語自主學習能力，另一方面則提供給學生根據自身需要自主調整學習節(jié)奏的機制。定制式即學生可以根據各自不同情況以“菜單”的方式“點選”學校提供的英語課程。

要實現自控節(jié)奏的大學英語學習，學生需要對自我有良好的認識，對未來職業(yè)有良好的規(guī)劃，同時具有良好的自制力和時間管理能力。在學生不能達到這些條件的情況下，可以允許其采取“半自控”或“部分自控”的模式，即自愿在專任教師的監(jiān)督下進行英語學習。同時，學校需提供多樣化的英語課程，融入現代教育技術，充分利用網絡內容分發(fā)和點播功能，為處于不同學習階段的學生提供差異性的微課，以滿足個性化、自主性和定制式的需求。課程結構和內容可以依據《指南》劃分為四類：通用英語課程、專門用途英語課程、跨文化交際課程和基于教學目標的課程。

豐富多樣的課程資源是實現自控節(jié)奏學習的重要前提，是信息技術與教育深度融合發(fā)展的客觀現實需要[9]。多媒體數字載體形態(tài)的課程資源在未來大學教學中的重要性毋庸置疑，建設校本特色的英語課程學習資源卻是一項長期的系統(tǒng)工程，既需要教學管理部門的支持，又需要任課教師的貢獻。

三、面向軸翻轉的大學英語教學

軸翻轉的含義是要將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”，能力成為大學生本科學習的基礎[3]。教學完全回歸到“學生本位”、“能力本位”和“問題本位”的軌道中來，教學設計以技能發(fā)展為基礎，教學評估采用技能評估工具。“知識中心”式的思維被打破，培養(yǎng)可遷移的技能，為學生日后的學習、工作奠定基礎是軸翻轉的目標所在。

軸翻轉是面向職業(yè)的，技能是其核心所在，與現代大學教育普遍強調的學術能力（academic ability）顯著區(qū)分開來。面向軸翻轉的大學英語教學在促進技能培養(yǎng)上應從兩個角度去著力。第一個角度是思考英語與專業(yè)技能如何做到無縫結合，或者說怎么實現把英語學習的目標定位在為專業(yè)學習服務上。《指南》提到，專門用途英語課程以英語使用領域為指向，以增強學生運用英語進行專業(yè)和學術交流、從事工作的能力，提升學生學術和職業(yè)素養(yǎng)為目的，具體包括學術英語（通用學術英語、專門學術英語）和職業(yè)英語兩大課程群。學術英語和職業(yè)英語的選擇因校而異，因生而異，但要避免因師而異的現象。相對而言，通用學術英語課程較容易開出，而專門學術英語和職業(yè)英語課程較難開出，主要的障礙在于師資。提倡和實施大學英語教學朝職業(yè)英語（也稱專業(yè)英語）內涵發(fā)展，是可行有益的路子。德國大學幾乎沒有一般意義上的大學英語，只有被稱為專業(yè)英語的課程。學生所需的英語基礎知識，在大學入學前就得到了解決。對于英語要求更高的部分專業(yè)，如經濟學，則大多采用全英語授課。

第二個角度是思考在英語能力的提升和拓展階段英語教學本身的軸翻轉問題，換言之就是通用的英語學習也應該朝著“有沒有實效”的方向走。國內傳統(tǒng)的依據一、兩本英語教材從頭講到尾的教學方式本就存在諸多弊端，把綜合的語言運用能力做聽說讀寫的人為劃分也帶來許多問題，學生長時間缺乏成就感和參與感，更不知學習的目標和意義何在，缺乏興趣或心生反感不難理解。德國的中學英語教學，大量地采用情景教學法和任務教學法，教師模擬如出國旅游這樣的場景，要求學生參與解決這一過程中遇到的所有語言問題，實例貼近生活，典型鮮明，實效性強，教學效果好。在德國的中學或大學，見不到專門的語言實驗室，也沒有所謂的聽力教室，所有語言相關的課程都在普通的多媒體教室進行。此外，理所當然地，學生也不會有一個需要通過某個英語等級考試的壓力，因為外語能力是跟專業(yè)掛鉤的，而一個語言等級證書在求職市場的作用幾乎可以忽略。

四、結束語

《指南》提出，高校開設大學英語課程，一方面是滿足國家戰(zhàn)略需求，為國家改革開放和經濟社會發(fā)展服務，另一方面，是滿足學生專業(yè)學習、國際交流、繼續(xù)深造、工作就業(yè)等方面的需要。大學英語課程對大學生的未來發(fā)展具有現實意義和長遠影響，學習英語有助于學生樹立世界眼光，培養(yǎng)國際意識，提高人文素養(yǎng)，同時為知識創(chuàng)新、潛能發(fā)揮和全面發(fā)展提供一個基本工具，為迎應全球化時代的挑戰(zhàn)和機遇做好準備。在“斯坦福2025”計劃的面紗尚未完全揭開、中國英語能力等級量表和《英語國標》即將公布之際，在大學英語公共課教學在時代浪潮的沖刷下面臨諸多迷茫、困擾、憂慮和批評之時，在我校公共課教學改革正大踏步堅定向前推進的背景下，本文結合“斯坦福2025”計劃和《指南》，提出高校大學英語公共課教學應面向終身學習，在課程的工具性和人文性之間優(yōu)化設計，加強師資建設，通過專門用途英語學習實現短期的工具性目標;應面向自控節(jié)奏學習，遵循個性化、自主性和定制式原則，建設和提供豐富多樣的課程資源;應面向軸翻轉，實現把英語學習的目標定位在為專業(yè)學習服務上，以及在英語能力的提升和拓展階段英語教學本身的翻轉，提倡和實施大學英語教學朝職業(yè)英語內涵發(fā)展，切實體現語言學習的實效性。

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[8]王存文，韓高軍.“E+”雙專業(yè)一體化復合型人才培養(yǎng)模式研究與實踐[J].中國大學教學，2012（2）：24-26.

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