鹿青

摘要：詞匯對語言學(xué)習(xí)至關(guān)重要，但詞匯教學(xué)在大學(xué)英語教學(xué)中并未得到足夠重視，傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法仍占主導(dǎo)地位。本文采用定性與定量的研究方法，對皖江工學(xué)院150名學(xué)生進行實證調(diào)查，通過前后測詞匯成績對比，發(fā)現(xiàn)基于圖式理論的詞匯教學(xué)法能有效提高學(xué)生詞匯水平和綜合運用能力，進而得出對大學(xué)英語詞匯教學(xué)的啟示。

關(guān)鍵詞：圖式理論；大學(xué)英語；詞匯教學(xué)

詞匯是語言技能發(fā)展的基礎(chǔ)，是語言知識的重要內(nèi)容。語言若離開了詞匯，就如大廈缺失了建筑材料，即便有再好的圖紙和地基也無濟于事。由此可見，詞匯是語言的重要組成部分，在英語教學(xué)中的作用不可小覷。然而，在大學(xué)英語實際教學(xué)中，詞匯教學(xué)仍然以傳統(tǒng)的教學(xué)方式為主。比如，忽略構(gòu)詞方式的教授，脫離語境孤立地講解單詞含義，欠缺文化背景知識的介紹等。這在一定程度上導(dǎo)致學(xué)生缺乏對詞匯的理解和思考，往往陷入死記硬背、背了就忘、忘了再背的惡性循環(huán)。機械式的記憶模式讓學(xué)生感覺在詞匯學(xué)習(xí)上花費了很多時間和精力，但結(jié)果卻不盡人意，學(xué)習(xí)效率低、效果差。由此可見，幫助學(xué)生形成有效的詞匯學(xué)習(xí)策略，最大程度地激發(fā)學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的興趣是英語詞匯教學(xué)的重難點。

1. 理論背景

圖式是認(rèn)知心理學(xué)的一個術(shù)語，最早由德國著名哲學(xué)家康德提出，之后巴特勒特對其做了進一步研究，并將“圖式”定義為“對過去經(jīng)驗的反映或積極組織”。許多學(xué)者也對圖式進行了界定：Pearson認(rèn)為“圖式是人們讀到或聽到某些信息時在大腦中產(chǎn)生的景象或聯(lián)想”；Cook認(rèn)為“圖式是先存知識或背景知識”；Widdowson主張“圖式是已知事物或信息存儲于頭腦中的知識結(jié)構(gòu)”[1]。

圖式理論是關(guān)于背景知識在語言理解中的作用的學(xué)說[2]，強調(diào)背景知識對新知識習(xí)得的重要性。其基本觀點認(rèn)為：人們在理解新事物時，將新事物與已知的概念、過去的經(jīng)歷即背景知識聯(lián)系起來，對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已經(jīng)存在的圖式，輸入的信息必須與這些圖式吻合[3]。從語言理解的角度看，新詞匯的習(xí)得依賴舊詞匯，新舊詞匯之間須建立起關(guān)聯(lián)性方能實現(xiàn)新詞習(xí)得。簡單來說，詞匯習(xí)得的過程就是大腦中已有圖式與新詞匯之間雙向互動的過程。

2. 研究目的與方法

本研究將圖式理論運用到大學(xué)英語詞匯教學(xué)中，試圖探索輕松而有效的詞匯學(xué)習(xí)策略和方法。以皖江工學(xué)院兩個大二年級150名學(xué)生為研究對象，采用實驗和訪談相結(jié)合的研究方法，班級1為實驗班，采用以圖式理論為指導(dǎo)的詞匯教學(xué)法，班級2為對照班，采用傳統(tǒng)詞匯教學(xué)法，兩個班級實驗前均未接受任何基于圖式理論的詞匯教學(xué)或訓(xùn)練。

3. 研究過程

為了解兩個班級學(xué)生詞匯水平是否相當(dāng)，實驗前筆者對兩個班級學(xué)生現(xiàn)有詞匯水平進行了前測，測試內(nèi)容圍繞上學(xué)期學(xué)過的大學(xué)英語2課文單詞，分值100，包含選詞填空和詞匯中英配對兩部分。在接下來的18周，筆者在實驗班運用基于圖式理論的詞匯教學(xué)，利用多種途徑幫助學(xué)生構(gòu)建詞匯圖式，如詞根、詞綴、語義、語境圖式等，激勵學(xué)生盡可能將新舊詞匯聯(lián)系起來。對照班則按照學(xué)期開始制定的教學(xué)大綱開展授課活動。實驗結(jié)束對兩個班級進行詞匯水平的后測，最后借助SPSS22.0軟件對數(shù)據(jù)進行分析。

4. 研究結(jié)果

將前測數(shù)據(jù)輸入SPSS22.0軟件，得到兩個班級實驗前詞匯平均成績分別為74.65和75.34，較為接近。經(jīng)過獨立樣本檢驗，得出F=0.635，Sig=0.600>0.05，這說明兩個班級學(xué)生詞匯水平無顯著性差異，完全可以進行實驗。

經(jīng)過18周的課程教學(xué)，對學(xué)生詞匯水平進行后測，得出班級1的平均成績?yōu)?3.35，班級2的平均成績?yōu)?8.82。由此可見，無論采用哪種教學(xué)方法，學(xué)生平均成績均有所提高，但實驗班的分?jǐn)?shù)明顯高于對照班。通過實驗后測獨立樣本檢驗可以看出，F(xiàn)=0.02，Sig=0.01<0.05，這充分說明兩個班級學(xué)生詞匯水平存在顯著性差異，這證明相比傳統(tǒng)詞匯教學(xué)模式，基于圖式理論的詞匯教學(xué)法能有效提高學(xué)生詞匯記憶的效率和綜合運用能力。

5. 結(jié)論以及對大學(xué)英語詞匯教學(xué)的啟示

筆者發(fā)現(xiàn)，實驗班與對照班相比，學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)的熱情更加高漲、學(xué)習(xí)氛圍更濃厚，多數(shù)學(xué)生能積極參與到課堂詞匯教學(xué)，并利用課外時間擴展詞匯量。另外，通過訪談，筆者了解到經(jīng)過一個學(xué)期的課堂教學(xué)，實驗班很多學(xué)生已能自主地構(gòu)建詞匯圖式并有意識地形成一個個“詞匯樹”，由以往孤立的死記硬背變?yōu)橄到y(tǒng)化的高效學(xué)習(xí)。這說明在圖式記憶法激發(fā)下，多數(shù)學(xué)生已經(jīng)逐漸形成了良好的詞匯學(xué)習(xí)策略。

實驗證明基于圖式理論的詞匯教學(xué)可以有效幫助學(xué)生擴大詞匯量，提高詞匯綜合運用的能力，這給大學(xué)外語詞匯教學(xué)帶來一些啟示。首先，教師應(yīng)恰當(dāng)?shù)卦O(shè)計諸如小組討論、頭腦風(fēng)暴、角色扮演等教學(xué)活動，有意識地激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維，鼓勵他們主動參與到課堂學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的“主體”，提高英語學(xué)習(xí)的興趣。其次，教師可指導(dǎo)學(xué)生利用圖式理論逐漸形成高效的詞匯學(xué)習(xí)策略，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。一旦學(xué)生具備這種能力，那詞匯學(xué)習(xí)甚至英語學(xué)習(xí)便不再局限于課堂，會更多地滲透到課外學(xué)習(xí)。此外，在詞匯教學(xué)過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地將新詞與已學(xué)詞匯或背景知識有機結(jié)合，充分利用學(xué)生現(xiàn)有圖式，積極構(gòu)建新圖式，不斷形成更趨完善的詞匯網(wǎng)絡(luò)，切實提高學(xué)生詞匯記憶和靈活應(yīng)用的能力，進而改善大學(xué)英語詞匯教學(xué)的質(zhì)量。

6. 本研究的不足

本研究由于時間和條件限制，存在些許不足。首先，實驗部分僅局限于筆者任教的兩個平行班級，樣本容量相對較小，不能全面地代表所有大學(xué)生的情況。其次，研究時間較短，僅有一個學(xué)期，期望后期的研究能夠做歷時更長的實驗，以保證實驗效果。另外，為了解學(xué)生的詞匯水平，筆者僅做了一次前測和一次后測，加之前后測的測試內(nèi)容不相同，這難免會造成實驗誤差。之后的研究應(yīng)增加測試次數(shù)，以保證研究結(jié)果更客觀、更可信。

參考文獻：

[1]崔雅萍. 圖式理論在L2閱讀理解中的運用[J]. 外語教學(xué)， 2002 （5）.

[2]Carrel P. L， Eisterhold G. C. Schema Theory and ESL Reading [J]. TESOL， 1983， 17（4）： 553-573.

[3]張威. 語境、圖式與外語閱讀教學(xué)[J]. 黑龍江高教研究， 2009 （11）： 200-202.

（皖江工學(xué)院 安徽馬鞍山 243000）