王煒煒

摘 要：課堂教學(xué)改革給小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)帶來了勃勃生機(jī)，在課堂上師生都發(fā)生了諸多改變。如今，“半小時(shí)課堂”教學(xué)策略已被越來越多的小學(xué)數(shù)學(xué)教師運(yùn)用。文章圍繞“半小時(shí)課堂”教學(xué)策略，對提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)效性的三個(gè)關(guān)注點(diǎn)進(jìn)行了闡釋：關(guān)注學(xué)生、關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科的實(shí)質(zhì)問題、關(guān)注師生課堂教學(xué)行為。

關(guān)鍵詞：小學(xué)數(shù)學(xué);課堂教學(xué);關(guān)注學(xué)生;教學(xué)實(shí)效

實(shí)踐證明，“半小時(shí)課堂”教學(xué)策略有效地提高了課堂教學(xué)實(shí)效。每堂課有10分鐘或更多的時(shí)間讓學(xué)生來完成一定量的課堂作業(yè)，極大地促使教師在課堂上更加關(guān)注三個(gè)方面：關(guān)注學(xué)生、關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科的實(shí)質(zhì)問題、關(guān)注師生課堂教學(xué)行為。

一、關(guān)注學(xué)生

課堂上既關(guān)注學(xué)生整體前進(jìn)，又關(guān)注個(gè)別學(xué)生;關(guān)注學(xué)生成長的亮點(diǎn);關(guān)注師生互動;關(guān)注情景體驗(yàn)、情景導(dǎo)入;關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)生活化。

案例一：誰大誰小

事例描述：某老師上二年級的《摘桃子》一課，設(shè)計(jì)了“在○里填上‘>‘<或‘=”一題。教師在黑板上板書了“4×5○9，

5+5+5+5+5○4×5，30○5×6，5×8○8×5，5×9○46，5+5○5×5”。要求學(xué)生將題目抄寫在練習(xí)本上再計(jì)算。

感悟分析：在課堂上不僅要讓學(xué)生掌握數(shù)學(xué)知識，更重要的是發(fā)展學(xué)生的思維，讓其學(xué)會用數(shù)學(xué)的思維進(jìn)行思考。是否可以讓學(xué)生直接做教材中第13頁的題目？在書本上完成是否更節(jié)省時(shí)間？整堂課上，學(xué)生幾乎把算式直接乘或加算出結(jié)果，再作比較。執(zhí)教教師把書中的“5×5○4×5”先設(shè)計(jì)成“5+5+5+5+5○4×5”，再設(shè)計(jì)成“5×5○4×5”進(jìn)行教學(xué)，還是取得了較好的效果。但是否在上述的基礎(chǔ)上再作拓展性練習(xí)，由乘法意義上直接比較5個(gè)5和4個(gè)5大小，再作一些類似題的比較，從而歸納出：兩個(gè)乘法算式比較大小，如果其中一個(gè)乘數(shù)相同，則判斷另一個(gè)乘數(shù)大的，積就大。

案例二：關(guān)注學(xué)生成長的亮點(diǎn)

事例描述一：外出到上海某小學(xué)聽五年級一堂數(shù)學(xué)復(fù)習(xí)課《正小數(shù)、負(fù)小數(shù)》教學(xué)。教師教學(xué)“-4.5○-5.4， |-2.7|○2.7， -○-， -（-2.1）○-（+2.1）”比較大小時(shí)，先由學(xué)生獨(dú)立完成，教師板書題目。隨后，教師點(diǎn)名學(xué)生上前計(jì)算，其他學(xué)生主動上前改正錯(cuò)題。學(xué)生自己說運(yùn)算規(guī)律。學(xué)生計(jì)算判斷（-1）×（-1）=-1是否正確，再計(jì)算（-1）×（-1）×（-1）=？學(xué)生再次做練習(xí)。

事例描述二：班上有一男生小楊，教師在這堂課中一共關(guān)注了其五次。第一次：當(dāng)他注意力不集中時(shí)，教師輕輕摸他的頭提醒他。第二次：請他上前做比較大小的題目：x○y，|x|○|y|，y-x○0，xy○0，x-y○0，-x○-y等題目。其中y

感悟啟示：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，有的學(xué)困生即使對一般的知識點(diǎn)也很難掌握，有的發(fā)展水平較高的學(xué)生又會在課堂上“吃不飽”，而對中等生的發(fā)展性關(guān)注往往力不從心。因此，教師在“半小時(shí)課堂”策略運(yùn)用中，應(yīng)關(guān)注這樣一個(gè)話題：如何分層次對待不同發(fā)展水平的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)？

案例三：關(guān)注學(xué)生練習(xí)的層次性與遞進(jìn)性

現(xiàn)象描述：教師在具體教學(xué)中，尤其是一些有教師聽課的教學(xué)課中，教師會花大量的時(shí)間去設(shè)計(jì)各種類型的題目。但對于書中的練習(xí)題卻視而不見。往往只是在課末時(shí)，布置學(xué)生在課外時(shí)間完成書中的練習(xí)，或干脆避而不談書中的題目。

感悟分析：這樣的教學(xué)給人感覺不實(shí)在，更多展示教師收集、設(shè)計(jì)課外練習(xí)題的個(gè)人能力。但恰恰忽視了大多數(shù)學(xué)生需要的是在課堂上有大量的練習(xí)。而書中的練習(xí)題目則提供了較好的文本材料。因此，書中的題目應(yīng)扎扎實(shí)實(shí)做，讓后進(jìn)生掌握，在此基礎(chǔ)上再考慮其他題目。

建議對策：鞏固練習(xí)階段安排三個(gè)訓(xùn)練內(nèi)容?；绢}目訓(xùn)練，書中的題目讓學(xué)生做到位。針對性題目訓(xùn)練，對學(xué)生容易出錯(cuò)的地方設(shè)計(jì)題目練習(xí)。開放性題目訓(xùn)練，圍繞當(dāng)堂課教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)1～2題，可選擇性完成，對于有能力的學(xué)生進(jìn)行拓展訓(xùn)練。

二、關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科的實(shí)質(zhì)問題

教學(xué)中，教師要強(qiáng)化一種意識：關(guān)注每堂課的數(shù)學(xué)本質(zhì)問題，并落實(shí)到具體可操作層面。關(guān)注教材，和文本對話交流。基于文本，超越文本，關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)教學(xué)策略，追求數(shù)學(xué)教學(xué)的師生交流的實(shí)效。

案例四：67-48=21

教學(xué)背景：有關(guān)兩位數(shù)減兩位數(shù)退位減法的三堂課教學(xué)片段。學(xué)生在退位減法計(jì)算“67-48”時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤：67-48=21。

教學(xué)處理：

第一堂課：誰再來說一遍？

教師講對的是多少，不講算法。要求學(xué)生重復(fù)教師說“7-8不夠減，十位退一就是17-8=9，十位上變成5-4=1，得數(shù)等于19”。教學(xué)變成了“誰再來說一遍？”。

第二堂課：誰還有別的算法？

教師要求學(xué)生把算法講出來，不同的學(xué)生呈現(xiàn)了不同的算法。如學(xué)生講到的算法有：

67-40=27， 27-8=19。（把兩位數(shù)減整十?dāng)?shù)之后變成兩位數(shù)減一位數(shù)的退位減法。）

67-50=17， 17+2=19。（把48看作50整十?dāng)?shù)先計(jì)算，即減數(shù)多2，得數(shù)再加上多算的2。）

67-47=20， 20-1=19。（把48分成47和1，分別計(jì)算。）

60-40=20， 20-8=12， 12+7=19。（先整十?dāng)?shù)減整十?dāng)?shù)，再變成整十?dāng)?shù)減一位數(shù)，然后成為兩位數(shù)加一位數(shù)。）

68-48=20， 20-1=19。（把67看成68，變成兩個(gè)個(gè)位相同的兩位數(shù)計(jì)算，再減去1。）

70-40=30， 30-3-8=19。（把67看作70減3，把48分成40和8，先計(jì)算十位上的整十?dāng)?shù)，再減去3和8。）

教學(xué)變成了“誰還有別的算法？”

第三堂課：誰能懂得別人的算法？

教師要求學(xué)生表達(dá)算法，并理解別的同學(xué)的一種或多種算法，比較哪種算法最優(yōu)化。

感悟分析：第一堂課的交流停留于讓學(xué)生把話說起來;第二堂課則不只是說話，還關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)教學(xué)。退位減法核心概念：位權(quán)和重組。位權(quán)即十位上退一交十，百位上退一交百。重組即十位上退位一的和個(gè)位上的數(shù)重新組合計(jì)算。第三堂課則在交流與溝通的基礎(chǔ)上學(xué)會批判性思考，目的是在抓住數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)教學(xué)，給大多數(shù)學(xué)生留機(jī)會和時(shí)間理解退位減法核心概念，這樣，把“半小時(shí)課堂教學(xué)”策略真正應(yīng)用在實(shí)踐中。當(dāng)然，對于別的同學(xué)的算法學(xué)生基本上只會一兩種，教學(xué)的結(jié)果不是讓學(xué)生學(xué)會多樣化的算化，而是讓其經(jīng)歷與體驗(yàn)，進(jìn)行有意義的交流。

三、關(guān)注師生課堂教學(xué)行為

課堂教學(xué)需要想法，讓師生在理念上有閃光的碰撞，會有燦爛的火花;課堂教學(xué)需要個(gè)性，張揚(yáng)是一種激情，個(gè)性是生命的見證。課堂教學(xué)需要師生行為跟進(jìn)，提升課堂教學(xué)在生成與反思中的有效性。

案例五：

114×7×3與312×54

教學(xué)背景：某老師上四年級的《三位數(shù)乘兩位數(shù)》。

事例描述一：對“114×7×3”的教學(xué)處理。

114×7×3

=114×7

=798×3

=2394

教師要求學(xué)生判斷錯(cuò)在哪里。學(xué)生們興致很高，有幾個(gè)學(xué)生分析了原因：順序上有問題，先乘7再乘3。教師很有教學(xué)機(jī)智，在學(xué)生上前板書做錯(cuò)了題目之后，等待、啟發(fā)其他學(xué)生來發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤的地方。最后，幾個(gè)學(xué)生不負(fù)眾望，解決了問題。

感悟分析：課后找學(xué)生了解情況。得知這位學(xué)生已經(jīng)考慮是分步計(jì)算，因而第一步先算114×7，于是就寫出“=114×7”;第二步接著算第一步的結(jié)果798乘以3，于是就寫出第二步計(jì)算“=798×3”。這位學(xué)生是在計(jì)算過程中分步寫法上的錯(cuò)誤，而非其他幾個(gè)學(xué)生的分析原因。

事例描述二：學(xué)生做“森林醫(yī)生”一題時(shí)，一位學(xué)生是這樣訂正錯(cuò)誤的：

感悟分析：其中，左邊的豎式是錯(cuò)誤的，而右邊的豎式是學(xué)生訂正后寫的。這位學(xué)生在把兩位數(shù)的十位上的數(shù)字乘三位數(shù)的個(gè)位上的數(shù)后，把得數(shù)放在了十位上，又在個(gè)位上添了“0”，出現(xiàn)這種寫法的原因是什么呢？教師在課堂上引導(dǎo)學(xué)生展開了討論。作為約定俗成不寫這個(gè)“0”，還有討論的價(jià)值嗎？

上述的案例也提出了這樣一個(gè)思考：數(shù)學(xué)課上關(guān)注師生學(xué)習(xí)的行為表現(xiàn)，及時(shí)獲得學(xué)生反饋的數(shù)學(xué)行為信息（或許是對的，或許是錯(cuò)誤的信息），調(diào)控原先的教學(xué)設(shè)計(jì)，注重留出課堂時(shí)間來讓學(xué)生解決數(shù)學(xué)問題，學(xué)生會更有體驗(yàn)的價(jià)值與成功的收獲。

運(yùn)用半小時(shí)課堂教學(xué)策略，關(guān)注學(xué)生、關(guān)注數(shù)學(xué)學(xué)科的實(shí)質(zhì)問題、關(guān)注師生課堂教學(xué)行為，能更好地提高小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)效。

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