張靜

摘 ? ?要： 高等職業(yè)教育作為介于學校教育與社會教育中間起支架作用的教育階段，肩負著學習者一生的繼續(xù)教育和職業(yè)規(guī)劃基礎(chǔ)的重任。其開設(shè)的課程直接關(guān)系高職院校的教學質(zhì)量及社會影響，茲試對有關(guān)課程優(yōu)化問題作粗淺思考。

關(guān)鍵詞： 終身教育 ? ?高職院校 ? ?課程優(yōu)化

高職院校的教育內(nèi)容及教育目標區(qū)別于普通的職業(yè)院校，更與本科院校有著本質(zhì)的差異。大數(shù)據(jù)化時代要求高職院校培養(yǎng)的人才構(gòu)建為既具備較扎實的專業(yè)技術(shù)理論知識，又有著較高職業(yè)素養(yǎng)的綜合型畢業(yè)生。為著這樣的人才培養(yǎng)目標，現(xiàn)階段采取的教育模式由三大塊構(gòu)成，即專業(yè)理論課程為基礎(chǔ)、技術(shù)專項課程為支撐、綜合素養(yǎng)課程并軌的“三元制”模塊。隨著時代的飛速發(fā)展，如果一個人的一生學習只停留在學校教育的某一階段，在此三大模塊形式下的，即便有著豐厚的專業(yè)知識基礎(chǔ)也會被新的理念新的需求所淘汰，無法實現(xiàn)人生最終的價值。終身教育理念的結(jié)合，在重視外部條件優(yōu)化的同時，追求精神世界的不斷完善，依托一生持續(xù)的被教育與自我學習，這也是現(xiàn)代社會對所有人類提出的持續(xù)課題。高職院校的教育階段在人一生的學習過程中，需要根據(jù)自身的特點和需求學會學習，從而更好地從學校教育向社會教育過渡。本文將從終身教育的視角探析高職教育的課程優(yōu)化設(shè)置。

一、終身教育觀念在高職課程設(shè)置構(gòu)建時的指導性意義

1.終身教育觀念的概念闡述。從1965年提出終身教育觀念以來，終身教育觀念就受到全世界各領(lǐng)域的關(guān)注。終身教育是指人一生接受到的不同類型、不同時期、不同地點的教育的綜合，最終目的為促進人類的全面發(fā)展。即從嬰兒時期的人到老年時期的幾大階段都需依托終身教育的支持才能完成一生不斷的價值追求，但這不意味著終身教育僅僅是人類為了適應生存和職業(yè)需求而存在的，更是為了發(fā)掘人潛在的無限的學習能力和價值實現(xiàn)。終身教育的終身性、全民性及靈活性決定了人類呱呱墜地到生命盡頭都是一個無法終止的學習過程，且包括所有的平等受教育人群，并不是停留在歷史年代里的精英學習。無論何時何處何種形式都可以成為學習的載體，包括嬰兒時期的學前教育，幼兒到成年時期的學校教育，青年時期的學校教育與社會教育的過渡，中年時期和老年時期的社會教育，等等，構(gòu)成了終身教育的系統(tǒng)體系。且隨著終身教育觀念的逐漸成熟，世界各國都頒布了終身教育的相關(guān)法律及法規(guī)并頒布實施。不少國家在教育領(lǐng)域做出一系列改革和體系完善，如韓國等國家在二十世紀七八十年代將成人教育以不同的形式納入終身教育體系中，歐洲列國開放封閉的學校結(jié)構(gòu)，為社會提供回歸學習的機會。

終身教育的觀念雖然還處在一個不斷探索的實踐期，但它已經(jīng)對人類的學習和價值追求產(chǎn)生了重大的影響，徹底改變了人類將整個人生階段劃分為學習期和工作期的觀念。將教育僅局限于學校學習的陳舊觀念突破，擴展到整個人類社會環(huán)境的各個角落。同時教與學的關(guān)系也得到了改變，不再是單一的知識傳道授業(yè)解惑，還要培養(yǎng)人的學習意識和學習能力，在自我完善的過程中主動推進整個社會的不斷進步。

2.高職院校課程設(shè)置向終身教育觀念目標前行。終身教育理念在我國于1993年正式提出，提倡在此觀念的指引下各階段的人們時刻保持學習的思想，在自身發(fā)展適應社會的同時反作用于社會的前進。人們從呱呱墜地到適齡進入學校教育后，就要經(jīng)歷不同的階段，除了以學歷為目標的必經(jīng)學習系統(tǒng)外，還有自身職業(yè)發(fā)展的教育體系。高職院校的教育正是為了滿足學習者在結(jié)束此階段的學校教育后，能夠較快地以社會人的身份找準自己的職業(yè)方向，在大數(shù)據(jù)環(huán)境下更快地適應社會。但是，在知識更新周期變短的環(huán)境下，如果高職院校培養(yǎng)出來的人才僅僅適應社會某一階段某一領(lǐng)域，一旦遇到?jīng)_擊和挑戰(zhàn)就敗下陣，高職院校教育的社會影響就會受到懷疑與詬病，唯有畢業(yè)生持續(xù)不斷地學習，而不是帶著高職教育階段的老本一吃到底。因此，高職院校的課程設(shè)置需要兼顧專業(yè)的基礎(chǔ)理論知識和操作實訓的學習內(nèi)容，培養(yǎng)出具備自我獲取知識能力的學生，形成教與學、學與用的良性循環(huán)，實現(xiàn)人的終身學習目標。就教學模式而言傳統(tǒng)的照本宣科已經(jīng)被逐漸淘汰，取而代之的是形式多樣且豐富的多媒體信息化教學，使學習者在課本知識以外的空間獲取更多的能量，能夠在順利畢業(yè)之后迅速轉(zhuǎn)換角色。

二、高職院校課程設(shè)置現(xiàn)狀分析

高職院校的課程體系較為特殊和龐大，需要在考慮學生個性發(fā)展的基礎(chǔ)上，對多種專業(yè)特性和職業(yè)需求有所側(cè)重?，F(xiàn)階段的高職院校采用的課程模式為基礎(chǔ)理論課程與應用課程相結(jié)合，以必修課和選修課的形式為載體。主要課堂集中在學校內(nèi)的封閉教室，結(jié)合少量課時的開放社會實踐課堂。

1.高職院校教與學主體。首先，學習主體學生的問題上，高職院校招收的學習者的質(zhì)量普遍不高，直接決定進入有別于初中階段的新一輪學校教育時，學習者對學科的基礎(chǔ)理論知識和專業(yè)技能知識的接收效率。部分高職學生對學習方法、目標及競爭意識有著模糊的認識，再加上自我學習能力有待培養(yǎng)。因此，在高職時期始終對學習提不起興趣，學習知識和技能的效果可想而知。高職課程的職業(yè)性和針對性必須建立在專業(yè)學科理論知識扎實的基礎(chǔ)上，導致學習者在高職教育階段一事無成，無論在專業(yè)知識和職業(yè)素養(yǎng)方面都有所欠缺，畢業(yè)時面臨就業(yè)難、就業(yè)茫的尷尬境地。

其次，教學主體教師的問題。高職院校在招收學生這個起跑線上就已經(jīng)稍顯劣勢，在學校引進高職教學老師時更是難以尋覓，雙師型教師頗為欠缺?；A(chǔ)課老師使用著千篇一律的教材，教著放諸四海皆可行的理論知識。專業(yè)課老師從茫茫的教材大海中撈出一本看似適合的教材生硬地將實踐知識搬進課堂。導致教材與學生脫軌、理論與專業(yè)摩擦的混亂局面。

2.基礎(chǔ)課程與應用課程設(shè)置比例。高職院校開設(shè)的課程以專業(yè)定向培養(yǎng)為目標，如旅游管理、郵輪英語、酒店管理等高職專業(yè)，針對性地為某一領(lǐng)域某一行業(yè)培養(yǎng)出滿足特定崗位需求的學生，在某一階段某一范圍內(nèi)暫緩了職業(yè)需求的壓力?；A(chǔ)課程教授學生掌握職業(yè)專業(yè)基礎(chǔ)知識，強調(diào)了對知識本位的重視度，忽略了行業(yè)的發(fā)展性需求。應用課程更注重培養(yǎng)學生的職業(yè)技能，但高職階段由于課時比例的限制，僅僅學到技能的初級操作。從細化的比例看，基礎(chǔ)課程與應用課程的開設(shè)比例有些失調(diào)，使學生從高職院校畢業(yè)后成為被企業(yè)看中的手藝人，而不是真正的技術(shù)型人才，無法達到知識本位、能力本位和人格本位的協(xié)調(diào)發(fā)展。

三、以終身教育為目標的高職課程設(shè)置優(yōu)化

1.樹立高職師生的終身教育思想。終身教育理念始終強調(diào)的最終目標是人的全面發(fā)展，高職院校需要將知識本位與能力本位和人格本位相結(jié)合，做出有機的重組改革。在發(fā)展越來越快，知識更新周期越來越短的社會環(huán)境下，無論是學生還是教師都需不斷更新知識儲備，更新學習和教育的觀念，更新與時俱進的技能。學習者需要學會學習，根據(jù)個性化特征探索到適合的學習方法，樹立終身學習思想。學習體系不再停留在學校教育階段，在學校學習到終身學習理念，在結(jié)束學校教育后繼續(xù)參加非正規(guī)教育或成人教育等形式的學習，終生學習。高職院校教師要在不斷進步的社會中繼續(xù)強化自我的知識能力、提升自己的職業(yè)技能，包括新的教育理念、新的教學模式甚至是新的教學技術(shù)的使用等。如果教師在整個職業(yè)生涯中抱著同一本教材，使用著同樣的教案，講著同樣的知識點，就無法在職業(yè)中找到幸福感。教師要抓住和利用各種學習機會，能夠跟上學科和社會發(fā)展的腳步，適應新變化對教師這個角色提出的新要求，最終目的是實現(xiàn)教師的人生價值和職業(yè)價值，找到學習帶給教師的歸屬感。

2.優(yōu)化基礎(chǔ)課程和應用課程的設(shè)置比例。終身教育觀念指出在人個性化的特性基礎(chǔ)上培養(yǎng)學習者的職業(yè)技能及職業(yè)素養(yǎng)，始終以知識本位、能力本位和人格本位的協(xié)調(diào)發(fā)展為指導方向，以培養(yǎng)具備持續(xù)學習能力的高素質(zhì)職業(yè)人才。高職院?；A(chǔ)課程與應用課程的設(shè)置比例需要根據(jù)個人和社會環(huán)境做出不斷的適度調(diào)整，優(yōu)化在每個階段為學習者提供的比例。單一而職業(yè)性太強的基礎(chǔ)課程設(shè)置顯然在一定程度能為各行業(yè)的發(fā)展提供基礎(chǔ)性知識儲備力量，也有較強的社會價值。但是這樣的基礎(chǔ)課程設(shè)置只是一味追求眼前的利益，而忽略教育的動態(tài)性和社會的發(fā)展性。對學習者一生的教育歷程并沒有起到指導性的持續(xù)意義。因此，基礎(chǔ)課程的設(shè)置比例需要建立在以培養(yǎng)能夠適應社會需求不斷創(chuàng)新不斷學習的發(fā)展型人才為目的的基礎(chǔ)上，在社會對職業(yè)的需求發(fā)生調(diào)整和變化時，學習者能夠適時轉(zhuǎn)變學習方向，拓寬基礎(chǔ)知識面，獲取相關(guān)的職業(yè)技能，在千變?nèi)f化的數(shù)據(jù)中適者才能生存。高職階段的教育是在基礎(chǔ)課程較大比例下進行的，培養(yǎng)出的學習者將缺失職業(yè)發(fā)展急需的實踐操作及動手能力，只會紙上談兵。高職院校培養(yǎng)的應屆畢業(yè)生為何在擇業(yè)時不太受到企業(yè)的青睞，原因之一是高職教育雖然有適當課時比例偏向?qū)嵺`課時，但僅僅局限于對書本知識進行模擬操作，與企業(yè)的實際需求還存在一定的距離。應用課程的開設(shè)比基礎(chǔ)課程的難度更大，既要有細致的技能操作培訓又要有系統(tǒng)完備的學科知識。只有權(quán)衡好細節(jié)與整體的關(guān)系，才能將應用課程配置得恰到好處，開發(fā)學習者的潛力，養(yǎng)成終身學習的習慣，只有這樣才能培養(yǎng)出較高職業(yè)素養(yǎng)和競爭力的綜合人才，畢業(yè)生在今后職業(yè)生涯中才會走得更遠，飛得更快。

四、結(jié)語

終身教育理念為高職院校的課程優(yōu)化提供了明確的指引方向，隨著其對社會價值的深入影響，全社會包括高職階段的教育逐漸清晰地看到終身教育的益處良多。一方面，學習者在學校教育期間能根據(jù)自身實際獲取更多的知識和技能。另一方面，高職院校學校主體加快改革舊有的教育體系，將理論與實踐、教室與企業(yè)、課程與證書有機結(jié)合，擴大整體的教學影響和提高社會地位，在與社會的博弈中又反作用于終身教育觀念的完善。

參考文獻：

[1]盧麗華.我國高職專業(yè)課程與工作崗位的適應問題研究[EB/OL].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10165-2007203572.htm，2013.01.01.

[2]張良.職業(yè)素質(zhì)本位的高職教育課程建構(gòu)研究[EB/OL].http：//cdmd.cnki.com.cn/Article/CDMD-10542-1013162714.htm，2013.01.01.

[3]黃佳佳.終身教育背景下中職與高職課程銜接研究——以計算機專業(yè)為例[D].長沙：湖南師范大學，2014.