李勇斌

摘 ? 要?符號人蘊含一定的道德勸誡與價值引領作用，但人物形象具有明顯的模糊性和虛擬性，其道德聚焦效應難以充分彰顯;木偶人解決了教學情境碎片化問題，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，但其真實性往往遭到學生的質疑;真實人除了具有木偶人聚焦主題、串聯情境的功能之外，其最大的功能就是“讓故事中的主人翁自己講話”。但是教學情境中的真實人不能完全等同于現實生活中的真實人，它是生活真實與藝術真實的統(tǒng)一。從符號人、木偶人到真實人，使得教學情境中人物形象逐漸清晰鮮明起來，更加契合道德與法治德育課程學科性質。

關鍵詞?道德與法治 ?教學情境 ?人物形象

教育的對象是“人”，教育過程是在“人與人之間”展開的。對于道德與法治這門課程而言，這里的“人與人之間”不僅僅指現實的師生之間、生生之間的相互作用與影響，也蘊含著師生與教學情境中人物之間的相互關系。長期以來，道德與法治課關于教學情境的研究文章很多，但是對于教學情境中人物形象特點、功能與價值的研究尚為空白。筆者以教學情境中人物形象為研究視角，結合教育部人教版《道德與法治》八年級“依法履行義務”一課教學設計的三次打磨，對道德與法治教學情境中的人物形象做出梳理。

一、符號人

《人論》作者卡西爾說：人類是一種“符號人”，也就是一種“文化人”?？ㄎ鳡栒J為：動物只能對“信號”做出條件反射，而只有人才能把這些“信號”改造成有意義的“符號”，用這些“符號”去創(chuàng)造文化。

“符號人”是道德與法治課中最常見的人物形象?！耙婪男辛x務”第一次教學設計，呈現了以下三個情境與人物。

【情境1】中學生王某與兩個好朋友在學校附近新開的一家川菜館慶祝自己的生日。三人點了一桌子菜，又叫了幾瓶酒，吃喝得不亦樂乎。酒足飯飽后三人歪歪扭扭地去收銀臺結賬時，只聽“噗通”一聲，王某摔倒在地上，到醫(yī)院一檢查才知道一條胳膊骨折了。事后王某的父母與餐館交涉賠償事宜，餐館說自己在店堂的顯著位置有明確的提示“餐館地滑，注意安全”，餐館認為自己盡到安全提示義務，為此拒絕賠償。

問題探究1：餐館是否可以拒絕賠償呢？

結論1：權利與義務的關系。

【情境2】市民張先生在南京乘坐一輛出租車到中央門附近下車時，丟掉了剛買的iPhone7手機，恰巧被搭載他的出租車司機撿走，司機沒有主動歸還。張先生通過派出所調看監(jiān)控才發(fā)現手機被司機胡師傅撿走。經過聯系，胡師傅開價1000元的好處費，張先生一怒下報了警。

問題探究2：歸還失物，能否索要報酬？如果你是警察將如何處理？

結論2：依法履行義務——法律要求的必須做。

【情境3】社會青年李某與人擺場子。糾約二十幾人攜帶兇器在東門廣場大哥大歌舞廳門口集合。后因公安巡邏車，大家一哄而散。事后，李某重新糾約人馬在長江路與仇家相遇，雙方互毆，致使2人死亡，1人重傷。該案后果極其嚴重，主犯及從犯先后在鎮(zhèn)江市中級人民法院和潤州區(qū)人民法院接受審判，其中3人被判死刑，其余人員被判死緩、無期徒刑、有期徒刑等。

問題探究3：李某一哄而散之后，該不該負法律責任？

結論3：依法履行義務——法律禁止的堅決不做。

上述三個情境的人物中學生王某、市民張先生和社會青年李某，分別代表三種不同的行為主體和社會角色。不同的社會角色，具有相應的行為規(guī)范與道德約束，能夠發(fā)揮一定的道德勸誡與價值引領作用。如教學中，學生能夠結合王某“中學生”的身份，在問題探究中指出王某沒有履行中學生不飲酒的義務。同時對“市民”張先生依法維權而點贊，對“社會青年”李某違法犯罪行為而譴責。這就是教學情境中人物形象對于學生發(fā)生潛移默化的道德影響。但是，上述三個情境的人物是“但聞其名，不見其人”的人稱代碼，其人物故事盡管來自現實生活，人物形象卻像影子一樣具有明顯的模糊性和虛擬性特征，故筆者稱之為“符號人”。教學中，“符號人”發(fā)揮著道德隱喻與知識探究的雙重作用。但是“符號人”在教學情境中只是面目模糊、可隨時更改的人稱代碼，是服務于學生課堂學習的認知工具，本身教育意義與道德意蘊往往不被師生關注，其人物形象難以深入學生內心世界，其道德勸誡作用也具有明顯的標簽化、表淺化傾向。同時，不同的符號人分散在不同的教學情境中，彼此分離，沒有聯系，整節(jié)課被分割成了幾個毫無關聯的片段，以致課堂內容在呈現上顯得支離破碎。

二、木偶人

為了克服教學情境的碎片化與人物形象的模糊性，在“依法履行義務”第二次教學設計中，筆者以“王某的歧路人生”為副標題，對上述三個情境做了一定的修改。

【情境1】生日宴會惹風波

中學生王某與兩個好朋友在學校附近新開的一家川菜館，慶祝自己的生日。三人點了一桌子菜，又叫了幾瓶酒。酒足飯飽后結賬時，只聽“噗通”一聲，王某摔倒在地上，胳膊骨折了。王某的父母與餐館交涉賠償事宜，餐館認為店堂的顯著位置有明確的提示“餐館地滑，注意安全”，自己盡到安全提示義務，為此拒絕賠償。

【情境2】拾到一只“蘋果”后

高中畢業(yè)后，王某開出租車謀生。顧客張某乘坐王某出租車下車時，將剛買的iPhone7手機丟在車上。張某通過派出所調看監(jiān)控才發(fā)現手機被王某撿走。經過聯系，王某開價1000元的好處費，張某一怒下報了警。

【情境3】為朋友“兩肋插刀”

王某的朋友“狗子”與人擺場子。糾約王某等二十幾人攜帶兇器在東門廣場大哥大歌舞廳門口集合。后因公安巡邏車，大家一哄而散。事后，“狗子”重新糾約人馬在長江路與仇家相遇，雙方互毆，致使2人死亡，1人重傷。該案后果極其嚴重，主犯及從犯先后在鎮(zhèn)江市中級人民法院和潤州區(qū)人民法院接受審判。

修改過的三個情境將原先三個教學情境、三個人物故事，聚焦在王某一個人身上，以“王某的歧路人生”貫穿教學過程，給教學情境增加故事性強的三個小標題：生日宴會惹風波、拾到一只“蘋果”后和為朋友“兩肋插刀”。教學明線講述王某不堪回首的三段青春故事，教學暗線一方面引導學生探究課本三個知識點，另一方面通過塑造生動具體的典型人物形象，幫助學生樹立依法履行義務的法治意識。王某的形象是教師根據教學需要“改編”的產物，他從中學生發(fā)展成為與社會不良青年有交往的出租車司機。如此，王某的人物形象從僅為人稱代碼的“符號人”，變成教師根據一定教學目標和內容精心設計的“木偶人”。與臉譜化、標簽化的符號人相比，“木偶人”經過了一定藝術加工，使得人物形象變得具體豐滿起來，課例中王某“歧路人生”的故事很像現實生活中的某個人，能夠給學生似曾相識的感覺。因此“木偶人”形象具有一定的清晰性、生動性特征。與此同時，用一個“木偶人”取代多個“符號人”，串聯起原先碎片化的教學情境，使得整個課堂教學“形散而神不散”，不僅有情境，更有情節(jié)、有情趣。需要指出的是，從“符號人”到“木偶人”，是教師對情境素材的二度開發(fā)與藝術加工，是教師教學藝術性和創(chuàng)造性的表現，但是這種開發(fā)與加工不能隨心所欲，更不可胡編亂造，而應遵循生活邏輯與學科理論的有機統(tǒng)一。

三、真實人

木偶人解決了情境設計的碎片化問題，也在一定程度上克服了人物形象模糊性，然而其真實性往往遭到學生的質疑：教學情境中的王某到底是誰？老師怎么會知道他的這些事？實踐證明，符號人與木偶人均因先天不足的虛擬性，而降低道德與法治課程實施的可信度，削弱了學科育人價值。因此，在第三次教學設計中，筆者以王某的生活原型——我的堂弟為故事主人翁。我是這樣導入的：同學們有沒有看過這檔節(jié)目，央視普法欄目劇?？雌辗ü适?，品百味人生。今天李老師也給大家?guī)硪粋€普法故事，故事的名字就是本課的副標題：失控的青春。故事的主人翁就是我的堂弟。這是二十年前我與堂弟的合影（展示照片），地點鎮(zhèn)江火車站。我叔叔、嬸嬸忙于生意很有錢，但是沒時間管教孩子，堂弟是典型的“富二代”，從小養(yǎng)成好逸惡勞、好吃懶做的惡習。那么在堂弟青春成長中，究竟發(fā)生了什么樣的曲折呢？將“生日宴會惹風波”確定為堂弟的少年時代的故事，“拾到一只‘蘋果后”明確為堂弟的高中時代故事，“為朋友兩肋插刀”明確為堂弟大學時代的故事。將“拾到一只‘蘋果”后，由文字呈現改成小品表演。其臺詞設計如下：

學生甲（堂弟扮演者）：“親愛的，你慢慢飛，飛過叢林帶刺的玫瑰?！毖剑∵@是誰丟下的手機呀？還是“蘋果”牌呢，還挺新的。

學生乙（失主扮演者）：大哥，請問有沒有看見地上一款手機？

學生甲：什么牌子？

學生乙：蘋果。

學生甲：是這個嗎？

學生乙：是的！太好了，大哥，我愛死你了?。ㄉ焓纸樱?/p>

學生甲：這樣吧，給我200元“彎腰費”，作為報酬吧。

學生乙：200？！大哥，我是學生，沒那么多錢。

學生甲：那是你的事嘍！我等你半小時，你弄不到200元，我就消失了！

學生乙：大哥，你這是敲詐勒索！

學生甲：我這是“拾金不昧”，順帶為自己搞點“小費”。

學生乙：不行，咱們派出所說理去。

學生甲：去就去，誰怕誰！

結尾：展示堂弟獄中照片，堂弟父親為兒子氣憤而突發(fā)腦梗中風去世照片。播放表達堂弟悔恨之情的歌曲《鐵窗淚》，要求學生運用本課所學知識對堂弟說幾句勸慰話。展示教師創(chuàng)作的《堂哥寄語》：都說時光若流水，花樣年華要珍惜。貪圖享樂不可取，責任擔當是要義。行使權利莫任性，履行義務是保證。遵守憲法與法律，奮斗人生最可貴。

第三次教學設計中故事主人翁虛擬的木偶人王某變成了教師的堂弟。堂弟是現實生活里的“真實人”，課堂里展示了堂弟真實的人物照片，真實的生活細節(jié)和真實的情感流露，引發(fā)了學生強烈的情感共鳴。

尤其是當課堂播放表達堂弟后悔心聲的歌曲《鐵窗淚》時，部分學生眼里閃爍著淚花。真實人是對木偶人現實原型的“還原”與“再現”，它剔除了木偶人身上最后一點虛擬成分，因此人物形象血肉豐滿，生動鮮明，不僅能夠給予學生直接的畫面感，更賦予人物形象以強烈的道德評價和審美觀照，具有鮮明的形象性、強烈的真實性和凸顯的德育性等特征。真實人除了具有木偶人聚焦主題、串聯情境的功能之外，其最大的功能和亮點就是“讓故事中的主人翁自己講話”，使情境人物與學生發(fā)生真實有效的教育對話。須要強調的是，教學情境中的真實人不能完全等同于現實生活中的真實人。教學情境中的真實人形象，須結合教學目標與教學內容對現實生活中的真人真事進行裁剪和加工，是生活真實與藝術真實的統(tǒng)一。在第三次教學設計中，除堂弟為朋友“兩肋插刀”而鋃鐺入獄外，其他兩個故事并非發(fā)生在堂弟身上，而是教師“嫁接”的結果，這一“嫁接”勾勒出一個從小好逸惡勞的“富二代”最終走向違法犯罪的事物發(fā)展一般趨勢，更具有理論說服力和道德勸導力。道德與法治教學情境中的真實人，類似于文學作品中的典型人物，是一與多、虛與實、偶然與必然的有機統(tǒng)一。

在學生社會化過程中，教學情境中人物形象對于學生道德成長的作用不可忽略。道德與法治教學中，符號人模糊不清，木偶人虛擬不真，真實人血肉豐滿，真實感人。不同的人物形象具有各自特點與功能，教學中應加以綜合運用。符號人在引導學生掌握學科知識方面具有方便、快捷的特點;木偶人聚焦主題、串聯情境方面功能顯著;真實人最大的功能和亮點是“讓故事中的主人翁自己講話”。真實人是對前兩者的辯證否定與揚棄。從符號人、木偶人到真實人，使得教學情境中人物形象逐漸清晰鮮明起來，人物形象本身的道德意蘊更加豐潤起來，使得教學情境從常態(tài)化情境向主題情境、有我之境轉變，從過去單純的認知功能向凸顯道德教化與審美感化功能轉變，更加契合道德與法治課程的學科性質。這就要求我們教師情境設計要結合課程性質與教學目標，從簡單照搬的“生活再現”走向深度打磨的“藝術表現”，從而創(chuàng)造出真實感人、鮮明生動的課堂人物形象，使得學生若干年后忘記學科知識時，卻依舊記得教師當年塑造的課堂人物形象。如此，我們的道德與法治教育才能直抵學生的生命世界，學生的學科素養(yǎng)才能根深蒂固。

【責任編輯 ?鄭雪凌】