張穎

摘 要：英語(yǔ)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)重視文本解讀，教師應(yīng)嘗試從兒童的視角對(duì)英語(yǔ)文本進(jìn)行解讀。文章分析了英語(yǔ)教學(xué)中教師文本解讀存在的問(wèn)題，并分別基于兒童視角和文本視角對(duì)英語(yǔ)文本的解讀進(jìn)行闡述，旨在提升學(xué)生的閱讀核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：小學(xué)英語(yǔ);英語(yǔ)閱讀;兒童視角;文本解讀

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.31文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A文章編號(hào)：1008-3561（2019）13-0087-01

英語(yǔ)教學(xué)中教學(xué)設(shè)計(jì)的好壞直接與教師解讀文本的水平相關(guān)，教師解讀文本的水平也直接影響著學(xué)生閱讀體驗(yàn)的程度、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的維度與學(xué)習(xí)成效的高度。因此，要想提升學(xué)生英語(yǔ)閱讀的素養(yǎng)，提升英語(yǔ)閱讀的教學(xué)效率，就要從根本上提升教師解讀文本的能力。針對(duì)小學(xué)階段的英語(yǔ)閱讀教學(xué)，教師可以結(jié)合學(xué)生的特點(diǎn)，基于兒童的視角，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀文本的過(guò)程中形成對(duì)文本的感知、理解與評(píng)價(jià)。

一、 英語(yǔ)教學(xué)中教師文本解讀存在的問(wèn)題

在當(dāng)下的英語(yǔ)課堂，部分教師只將理解文本大意作為教學(xué)目標(biāo)，將文本呈現(xiàn)的表層含義作為關(guān)注重點(diǎn)，這就導(dǎo)致教師在教學(xué)過(guò)程中不能真正走進(jìn)文本，不能真正引導(dǎo)學(xué)生了解文本包含的大量信息，不能真正提升學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)。具體來(lái)說(shuō)，第一種情況是兒童視角的缺失。課堂教學(xué)過(guò)程中教師占主導(dǎo)地位，學(xué)生在教師的統(tǒng)一指揮下進(jìn)行學(xué)習(xí)，教師傳授知識(shí)較多，學(xué)生所獲得的趣味性較少。為什么會(huì)有這樣的現(xiàn)象存在？筆者通過(guò)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，部分教師缺少一顆童心，他們?cè)谠O(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)時(shí)只關(guān)注自己要教哪些知識(shí)點(diǎn)，并不關(guān)注學(xué)生喜歡哪種接受方式，他們并沒(méi)有站在學(xué)生的立場(chǎng)和視角去解讀文本，而是以自己的主觀想法替代了學(xué)生的喜好。第二種情況是文本解讀的單一化現(xiàn)象。一個(gè)閱讀文本不僅包含了一定的情節(jié)，更包含了作者的思想與情感，它不是單一的，是生動(dòng)而具體的，是邏輯嚴(yán)密的。但是一些教師在教學(xué)閱讀文本時(shí)，往往只關(guān)注文本中的詞匯與句型，并將這些知識(shí)詳細(xì)地傳授給學(xué)生，但對(duì)文本具有的豐富內(nèi)涵卻視而不見(jiàn)。因此，教師解讀文本的主要目的是幫助學(xué)生理解文本的深層次含義，如果一味追求語(yǔ)法知識(shí)點(diǎn)的講解，久而久之，學(xué)生的英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)就不會(huì)得到更大發(fā)展。

二、 基于兒童視角的文本解讀

教材文本本身是靜止的存在，當(dāng)文本的閱讀有了學(xué)生的介入之后，它就會(huì)充滿(mǎn)活力。文本的解讀與師生的個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)密不可分，尤其是學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)更加重要，因?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)的主要目的是服務(wù)于學(xué)生。著名心理學(xué)家皮亞杰曾指出：兒童不能被簡(jiǎn)單地認(rèn)為是具有較少生活經(jīng)驗(yàn)與較少知識(shí)體系的微型成人。因此，在進(jìn)行文本解讀時(shí)，走進(jìn)兒童的內(nèi)心世界，遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律是十分必要的。例如，教學(xué)小學(xué)四年級(jí)下冊(cè)Unit 4 Drawing in the park的故事板塊時(shí)，在文本的第四幅圖中，邁克看到提姆畫(huà)的船之后反問(wèn)道“Is it a boat？”從成人的角度看，這句話的意思是提姆畫(huà)的船不好，提姆聽(tīng)了邁克的反問(wèn)后會(huì)感到不好意思。當(dāng)筆者設(shè)置了提姆會(huì)怎樣回答邁克的問(wèn)題情境時(shí)，學(xué)生給出的答案大大出乎預(yù)設(shè)，有的說(shuō)“Yes， it is a boat”，有的說(shuō)“It is a boat. But it looks like a banana”，有的甚至說(shuō)“I can have a try. I can do better”，成人所感受到的慚愧之情兒童卻沒(méi)有感受到。從兒童的視角來(lái)看，能將船畫(huà)成這樣已經(jīng)是一件了不起的事情，即使他們現(xiàn)在做得不夠好，但是他們可以通過(guò)努力做得更好。這樣一來(lái)，筆者之前的預(yù)設(shè)答案被推翻了，課堂呈現(xiàn)出新的生成狀態(tài)，這讓筆者感到欣喜。由此可見(jiàn)，教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)應(yīng)該學(xué)會(huì)關(guān)注兒童的自身感受，關(guān)注兒童的生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)注兒童對(duì)事物的認(rèn)知態(tài)度與方法。

三、 基于文本視角的文本解讀

閱讀是一種創(chuàng)造性的行為，需要借助讀者自身的知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)與作者進(jìn)行思維碰撞，進(jìn)而產(chǎn)生思想上的共鳴。因此，要想學(xué)生真正理解文本中作者的觀點(diǎn)與呈現(xiàn)的思想，就需要教師深入解讀文本，然后引導(dǎo)學(xué)生與文本展開(kāi)交流。例如，五年級(jí)上冊(cè)Unit 4 Hobbies的卡通板塊主要講述了比利與山姆在談?wù)摳髯缘膼?ài)好，比利吹噓自己的溜冰技術(shù)卻不慎跌入了冰窟，渾身又濕又冷的故事。這個(gè)板塊的閱讀著重訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言知識(shí)與語(yǔ)言技能，著重強(qiáng)化學(xué)生的閱讀理解能力。如果教師在解讀文本時(shí)能夠深入其中，就能引導(dǎo)學(xué)生挖掘出深刻的道理。在這個(gè)文本的結(jié)尾，筆者追問(wèn)學(xué)生“為什么比利剛開(kāi)始會(huì)得意洋洋而最后會(huì)狼狽不堪？為什么比利一開(kāi)始會(huì)喜歡溜冰而最后卻討厭溜冰”，學(xué)生在這些問(wèn)題的引領(lǐng)下就會(huì)有自己的思考，就會(huì)再一次走進(jìn)文本，形成自己對(duì)于文本價(jià)值觀的建構(gòu)。學(xué)生就此明白了驕兵必?cái)〉牡览?，懂得不能像比利那樣因?yàn)橐粫r(shí)的挫折就放棄自己的愛(ài)好。

總之，解讀文本的能力需要在實(shí)踐中長(zhǎng)期積累，教師在解讀文本的過(guò)程中應(yīng)該關(guān)注文本解讀的深度與靈活度，關(guān)注兒童的身心發(fā)展規(guī)律，關(guān)注文本自身的價(jià)值所在，從文本的表層走向深層，從文本的結(jié)構(gòu)走向文本語(yǔ)言。只有這樣，文本的解讀才能真正落實(shí)到實(shí)處，學(xué)生的閱讀核心素養(yǎng)才能真正得到提升。

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