摘 要：文本細(xì)讀是一種尊從文本的閱讀方式，提倡閱讀要回歸文本，通過反復(fù)的推敲和分析對文本的內(nèi)涵深度挖掘，讓學(xué)生深刻體會文中所蘊含的深意。王君老師的公開課《老王》，在教學(xué)過程中就始終堅持文本細(xì)讀的方法，通過對話、朗讀、創(chuàng)設(shè)情境對文本進行挖掘，使學(xué)生體會文中的情感，更深層次的理解文本。

關(guān)鍵詞：文本細(xì)讀；對話；朗讀；創(chuàng)設(shè)情境

“文本細(xì)讀”的根本含義是立足于文本的閱讀，就是要對文本所蘊涵的豐富的內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。尊重文本，從文本出發(fā)，通過細(xì)致的閱讀和反復(fù)的閱讀，注重細(xì)節(jié)的解讀和結(jié)構(gòu)的分析，對文本所蘊涵的深厚意蘊不斷地“發(fā)現(xiàn)”和“選擇”。在課堂上，王君老師說，文本細(xì)讀就是沉入詞語里。也就是慢慢地咀嚼詞語，發(fā)現(xiàn)隱藏在詞語背后的深意。

一、通過對話細(xì)讀文本

王君老師講解《老王》這節(jié)課時，師生之間的對話是很豐富的。她將話語權(quán)分給了學(xué)生，在課堂過程中有很大的耐心，通過對話，慢慢的將學(xué)生引進文本深處。

（一）角色代入式對話

王君老師以“活命”進入文本，圍繞“活命”展示文本的四段內(nèi)容，講解老王的活命到底是一種什么狀態(tài)。在講解第二段最后一句話時，她用角色代入法和學(xué)生進行對話，她是楊絳，學(xué)生是老王，一人一句，要根據(jù)上下文來揣摩人物。下面我們來看一下這段對話：

師：老王啊，家里孩子都工作了吧！

生：我沒有孩子，我根本就沒有結(jié)婚。

師：哎呦，那，那兄弟姊妹都還好吧！

生：唉，我是有個哥哥。

師：那經(jīng)常走動走動不？

生：他兩年前就已經(jīng)死了。

師：那還有什么親戚過來幫襯幫襯你呀？

生：到是有兩個侄兒。

師：哎呦，那真好，侄兒對你還好吧！

生：可惜他們都沒什么出息啊，根本就不關(guān)照我這個老人。

王君老師在這段對話中起的是一個引導(dǎo)者的作用，通過層層遞問，讓學(xué)生將老王的家庭狀況結(jié)合文本進行分析，老王的親人要么已不在人世，要么寡淡。這些都是學(xué)生的想象，文中沒有直接表現(xiàn)出來，學(xué)生根據(jù)上文“老光棍”推測出老王沒有結(jié)婚，這就是細(xì)讀文本得出的結(jié)果。這種角色代入式對話能讓學(xué)生從情感上有一個更深刻的體驗，在角色對話中層層深入文本，挖掘文本的潛臺詞，更感同身受的理解老王的孤苦伶仃。

（二）提問式對話

王君老師這整堂課始終貫穿著問題，她通過提問的方式幫助學(xué)生一步一步深入文本，了解文本背后的意義。比如，提問學(xué)生楊絳先生為何會“不安”，楊絳在老王去世了以后，為何沒有向鄰居詢問老王的后事，是沒臉問？沒敢問？沒時間問？還是沒想問？王君老師要求學(xué)生在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上回答問題，談自己的看法。借助這些問題活躍學(xué)生的思路，讓學(xué)生在從本來的淺層面的閱讀通過細(xì)讀文本進入文本，她在引導(dǎo)學(xué)生回答問題的過程中，借助學(xué)生回答的不足進一步發(fā)問，讓學(xué)生自己進入思考狀態(tài)，從而加深理解。

二、通過朗讀細(xì)讀文本

義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)在各個學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求“有感情的朗讀”。有感情的朗讀的過程實際上就是學(xué)生在情感上深入文本的過程，通過聲音的朗讀，將靜態(tài)的書面語言轉(zhuǎn)化成動態(tài)的口頭語言，使文本更富有表現(xiàn)力，感染力。朗讀是學(xué)生個性化的行為，在朗讀的過程中學(xué)生能積極主動的構(gòu)建自己對文本的理解，在積極主動的過程中自己思考，構(gòu)建認(rèn)知，加深理解。所以，有感情的朗讀有助于學(xué)生深入文本，體會文本。

三、通過創(chuàng)設(shè)情境細(xì)讀文本

情境教學(xué)是以生動形象的場景，激起學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒，從而促使學(xué)生主動積極地投入到整個學(xué)習(xí)活動中。創(chuàng)設(shè)情境是進行情境教學(xué)的主要方法，王君老師在上課過程中用到的創(chuàng)設(shè)情境的方法是音樂渲染情境、表演體會情境這兩種。通過創(chuàng)設(shè)情境細(xì)讀文本，抓住學(xué)生的情感，將學(xué)生帶到特有的意境之中，仔細(xì)體味文本中描寫的情境，使學(xué)生感同身受。

音樂渲染情境，音樂以特有的旋律、節(jié)奏、塑造出音樂的形象，把聽者帶到特有的意境中。比如，王君老師讓學(xué)生在悲傷的音樂中朗讀描寫老王去世前的一段話以及楊絳回憶文化大革命時寫的一段文字，通過音樂的烘托，進入文本，去體會老王臨死前的狀態(tài)，抓住描寫老王的字眼，“鑲嵌”“僵尸”“干皮”，我們仿佛能看見一個人就浮現(xiàn)在眼前。沒有什么比音樂更滲透人心。

表演體會情境，讓學(xué)生自己進入角色，扮演角色，課文中的角色不再是在書本上，而就是自己或自己班集體中的同學(xué)。這樣，學(xué)生對課文中的角色必然產(chǎn)生親切感，很自然地加深了內(nèi)心體驗。比如，在圍繞“活命”展開文本的時候，王君老師讓學(xué)生代入角色以及把自己當(dāng)成演員去體會老王的人物形象，去感受旁觀者的角色，這樣體會情境的方法，更容易讓學(xué)生抓住老王“活命”是一種什么狀態(tài)，具體的分析表現(xiàn)了老王的孤苦伶仃、沒有親人、被人嘲諷踐踏。

綜上，王君老師通過對話、朗讀、創(chuàng)設(shè)情境的方法進行文本細(xì)讀，深入挖掘語文教材。這種處理語文教材的方法可以讓學(xué)生有自己的思考、認(rèn)識、以及體驗，能夠加深學(xué)生對文本的理解。文本細(xì)讀，關(guān)鍵在“細(xì)”，“探細(xì)”卻不過于繁瑣，把握字詞后的情感，幫助學(xué)生理解文本是具有促進作用的。

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作者簡介：張瑤（1995.03- ），女，漢族，山西翼城縣人，山西師范大學(xué)，碩士，研究方向：學(xué)科教學(xué)（語文）。