徐建林

【摘要】學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是一種貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的內(nèi)部評(píng)價(jià)活動(dòng)，主張通過(guò)提問(wèn)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行批判性與創(chuàng)造性思考。本研究以問(wèn)卷調(diào)查數(shù)據(jù)為依據(jù)，圍繞“學(xué)生自主提問(wèn)的現(xiàn)狀測(cè)查及分析”“促進(jìn)學(xué)生自主提問(wèn)的教學(xué)實(shí)踐”兩個(gè)方面進(jìn)行闡述，從而真正實(shí)現(xiàn)“以人為中心”的自主提問(wèn)模式。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià) 自主提問(wèn) 實(shí)證研究

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)作為20世紀(jì)90年代中期在形成性評(píng)價(jià)基礎(chǔ)上發(fā)展而來(lái)的一種評(píng)價(jià)新模式，它是以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為目標(biāo)并貫穿于整個(gè)教學(xué)過(guò)程的內(nèi)部評(píng)價(jià)，主張通過(guò)學(xué)生的自主提問(wèn)來(lái)促進(jìn)其進(jìn)行批判性、創(chuàng)造性的思考，從而讓學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)更愿意負(fù)責(zé)，在學(xué)習(xí)時(shí)變得更加獨(dú)立自主。但反觀我們的課堂，“教師問(wèn)，學(xué)生答”是一種常態(tài)教學(xué)模式，有研究資料顯示，學(xué)生提問(wèn)占師生總提問(wèn)的1.9%，而由學(xué)優(yōu)生“向教師提問(wèn)”次數(shù)占“課內(nèi)交流”總次數(shù)的15.3%，普通生相應(yīng)比率為0%。課堂上本應(yīng)該是學(xué)生“問(wèn)”的場(chǎng)所，但變成了教師的“提問(wèn)專區(qū)”，這是一種嚴(yán)重的倒置。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)專家威恩·哈倫就曾針對(duì)這一問(wèn)題指出，學(xué)生的提問(wèn)具有重要意義：兒童就自己不理解的事物進(jìn)行提問(wèn)時(shí)，能讓別人知道該如何提供幫助;兒童的問(wèn)題能呈現(xiàn)他們理解所達(dá)到的水平，有助于教師確定下一步驟;兒童的問(wèn)題往往會(huì)顯示出他們的觀念和錯(cuò)念，而這能使教師幫助他們建構(gòu)更為正確的理解。為了讓每一個(gè)學(xué)生提出“更好的問(wèn)題”，提升其學(xué)習(xí)力，筆者開(kāi)始做相關(guān)的實(shí)證研究及教學(xué)實(shí)踐。

一、學(xué)生自主提問(wèn)的現(xiàn)狀測(cè)查及分析

本次測(cè)查選取了本校五年級(jí)學(xué)生，通過(guò)問(wèn)卷星的形式發(fā)放問(wèn)卷，總計(jì)收到221份有效問(wèn)卷，問(wèn)卷總共設(shè)計(jì)了6個(gè)單項(xiàng)選擇題和1個(gè)文字論述題。問(wèn)題主要涉及學(xué)生提問(wèn)的意識(shí)、提問(wèn)的障礙、提問(wèn)水平自我評(píng)估、教師對(duì)學(xué)生提問(wèn)的回應(yīng)和提問(wèn)的支持方式等幾個(gè)層面，論述題為：“假如今天教師告訴你要上有關(guān)‘圓的知識(shí)，你最想提的問(wèn)題是什么？請(qǐng)你寫(xiě)下來(lái)。”

在提問(wèn)意識(shí)層面涉及兩個(gè)問(wèn)題。從表1的數(shù)據(jù)反饋來(lái)看，學(xué)生的提問(wèn)意識(shí)比我們想象的強(qiáng)烈，有52.49%的學(xué)生認(rèn)為在數(shù)學(xué)課上要提問(wèn)，并且把提問(wèn)也看成了一種學(xué)習(xí)，有31.22%的學(xué)生則需要看具體情況而定，只有2.72%的學(xué)生認(rèn)為提問(wèn)不是學(xué)生的事情，是教師的事情。這說(shuō)明，學(xué)生提問(wèn)的內(nèi)驅(qū)力是存在的并相當(dāng)強(qiáng)烈，只是因?yàn)槟撤N原因被壓制了。

從表2的數(shù)據(jù)反饋來(lái)看，學(xué)生對(duì)同學(xué)問(wèn)的自主提問(wèn)普遍保持非常好的正向評(píng)價(jià)，89.59%的學(xué)生表示“非常佩服，而且要向他學(xué)習(xí)”，只有4.08%的學(xué)生認(rèn)為提問(wèn)“無(wú)所謂，和我沒(méi)關(guān)系”，表示無(wú)視狀態(tài)，但這樣的認(rèn)知筆者發(fā)現(xiàn)通過(guò)后期的教學(xué)實(shí)踐是可以改變的。綜合兩個(gè)問(wèn)題的反饋來(lái)看，學(xué)生整體都能意識(shí)到提問(wèn)非常重要，保持非常積極的心態(tài)，并愿意嘗試自主提問(wèn)，這也是學(xué)生內(nèi)心的美好意愿。

為了進(jìn)一步了解理想與現(xiàn)實(shí)的反差，筆者對(duì)學(xué)生提問(wèn)的障礙進(jìn)行了測(cè)查。表3顯示有44.8%的學(xué)生表示不會(huì)用語(yǔ)言組織提問(wèn)，這表明提問(wèn)缺少方法，33.48%的學(xué)生表示怕提問(wèn)提得不好，被同學(xué)嘲笑，這是提問(wèn)的心理困擾。因此可以發(fā)現(xiàn)，正是由于學(xué)生提問(wèn)方法的缺失導(dǎo)致了“不會(huì)問(wèn)”到“不敢問(wèn)”的心理畸變。

學(xué)生提問(wèn)水平自我評(píng)估（表4）顯示，絕大部分學(xué)生表示不會(huì)提問(wèn)，或者不知道怎么表達(dá)問(wèn)題，有種“茶壺里煮餃子——倒不出來(lái)”的感覺(jué)，只有17.19%的學(xué)生有提問(wèn)的自信，覺(jué)得提問(wèn)有深度和價(jià)值?？梢园l(fā)現(xiàn)，雖然只是小學(xué)生，但是已經(jīng)有比較好的內(nèi)省意識(shí)，他們其實(shí)非常了解自己哪里不懂，并知道不懂要問(wèn)的道理，但是苦于沒(méi)有提問(wèn)的方法支撐而埋沒(méi)了提問(wèn)的機(jī)會(huì)。這本質(zhì)上也與我們的教育有關(guān)，教師癡迷于教給學(xué)生高超的解題方法，但從不教問(wèn)問(wèn)題的方法。正如丘成桐先生在第三屆國(guó)際華人數(shù)學(xué)家大會(huì)上說(shuō)的：“數(shù)學(xué)是做研究，奧數(shù)是做題目，獲得奧數(shù)金獎(jiǎng)只能證明考試的能力，而不代表研究的能力，研究的根本是找問(wèn)題，奧數(shù)只訓(xùn)練別人做題目，而不知道去做自己的題目?！?/p>

在考慮到教師會(huì)不會(huì)存在阻礙學(xué)生自主提問(wèn)的因素上，從表5的數(shù)據(jù)來(lái)看，情況比較樂(lè)觀，81.45%的學(xué)生表示教師都會(huì)耐心地解答問(wèn)題，只有2.26%的學(xué)生表示教師對(duì)學(xué)生提問(wèn)的反應(yīng)很差，不喜歡被提問(wèn)。這也反映了課改之后教師的教學(xué)觀念相對(duì)更為開(kāi)放包容，“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人”這一觀念在課堂正在不斷得到落實(shí)。

為了了解學(xué)生期望得到教師怎樣的支持方式，從而引發(fā)更好地提問(wèn)，我們進(jìn)行了調(diào)查。表6數(shù)據(jù)顯示，有47.52%的學(xué)生表示希望得到口頭鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)，28.05%的學(xué)生表示希望課上要多給一點(diǎn)時(shí)間思考并進(jìn)行發(fā)問(wèn)。這也從側(cè)面說(shuō)明，教師對(duì)學(xué)生自主的提問(wèn)鼓勵(lì)比較吝嗇，同時(shí)還發(fā)現(xiàn)教師為了趕進(jìn)度，會(huì)按照自己預(yù)定的節(jié)奏上課，不知不覺(jué)間忽視了學(xué)生，這對(duì)學(xué)習(xí)能力較差的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生很不利的影響。

論述題：假如今天教師告訴你要上有關(guān)“圓”的知識(shí)，你最想提的問(wèn)題是什么？請(qǐng)你寫(xiě)下來(lái)。筆者對(duì)學(xué)生的問(wèn)題進(jìn)行了分類匯總（見(jiàn)下表）：

數(shù)據(jù)顯示，學(xué)生更熱衷于認(rèn)知性問(wèn)題，鮮有綜合性問(wèn)題（高階問(wèn)題），其中也發(fā)現(xiàn)個(gè)別學(xué)生的確不會(huì)提問(wèn)，這也與他們的數(shù)學(xué)元認(rèn)知有關(guān)。如何讓學(xué)生走出自主提問(wèn)的困局，讓他們能自信地提出有深度思維的數(shù)學(xué)問(wèn)題？筆者開(kāi)始了教學(xué)實(shí)踐探索……

二、促進(jìn)學(xué)生自主提問(wèn)的教學(xué)實(shí)踐

1.共情包容，柔化關(guān)系

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)提倡發(fā)揮學(xué)生在評(píng)價(jià)中的主體作用，改變過(guò)去學(xué)生被動(dòng)接受評(píng)判的狀況。從這個(gè)角度而言，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)是注重“人”的評(píng)價(jià)，具有強(qiáng)烈人本主義傾向，它相信每個(gè)學(xué)生都有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望和學(xué)習(xí)潛能，但反觀學(xué)校教育，正如施良方教授所言：“一般說(shuō)來(lái)，學(xué)校里最主要的缺失性需要是愛(ài)和自尊?！痹诠P者的實(shí)踐過(guò)程中明顯發(fā)現(xiàn)，要讓學(xué)生提問(wèn)，創(chuàng)設(shè)溫暖信任的師生關(guān)系顯得尤為重要，它是學(xué)生邁開(kāi)提問(wèn)第一步的心理保障，同時(shí)筆者更發(fā)現(xiàn)，這是提問(wèn)的起點(diǎn)也是提問(wèn)的歸宿，隨著學(xué)生提問(wèn)能力技巧的提升也會(huì)柔和師生關(guān)系，讓教師與學(xué)生聯(lián)系更加緊密。

具體來(lái)說(shuō)，筆者會(huì)在課堂上使用共情技術(shù)，自己可以做角色想象或角色替換的心理游戲。例如，一個(gè)學(xué)生站起來(lái)戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢地提出一個(gè)可能對(duì)教師來(lái)說(shuō)十分低級(jí)或者不可理喻的問(wèn)題，你可以想象這時(shí)候的他是你當(dāng)時(shí)第一次上講臺(tái)的樣子，或者可以把他想象成一個(gè)剛剛?cè)拥舸笕说氖珠_(kāi)始邁出人生第一步的學(xué)生，那么他這時(shí)需要的是教師的肯定鼓勵(lì)，而不是否定他，讓他被同學(xué)嘲笑。因此，通過(guò)共情會(huì)讓學(xué)生在課堂上獲得更多的包容和愛(ài)，可以提升學(xué)生提問(wèn)的勇氣，慢慢提高提問(wèn)的頻率。

2.以身示范，改進(jìn)提問(wèn)

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)專家泰德·雷格分析了1000多名教師的提問(wèn)。他發(fā)現(xiàn)教師在整個(gè)職業(yè)生涯中大約提一百多萬(wàn)個(gè)問(wèn)題，有時(shí)一節(jié)課就會(huì)提100多個(gè)問(wèn)題，大部分的問(wèn)題都是檢查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，而這些問(wèn)題的提出是出于人的直覺(jué)，所以很多教師并不會(huì)在意自己的提問(wèn)。從數(shù)據(jù)來(lái)看，教師鼓勵(lì)學(xué)生思考的問(wèn)題數(shù)量只有8%，而對(duì)應(yīng)我們問(wèn)卷的綜合性問(wèn)題的調(diào)查數(shù)據(jù)為2.26%，其實(shí)說(shuō)明教師的課堂提問(wèn)類型和方式與學(xué)生的提問(wèn)有著密切的關(guān)系，正所謂“謀其上者取其中，謀其中者取其下”。教師沒(méi)有做很好的提問(wèn)示范，學(xué)生自然也無(wú)法提出高階的問(wèn)題。正如學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理論認(rèn)為的那樣：提問(wèn)是一種有不斷改進(jìn)和提高空間的、非常復(fù)雜的技巧，而改進(jìn)我們的提問(wèn)的方法就是提更好的問(wèn)題，從而引導(dǎo)學(xué)生也能提出好問(wèn)題。

在實(shí)踐過(guò)程中，可以分如下幾步進(jìn)行：①無(wú)意識(shí)提問(wèn)變成有意識(shí)提問(wèn)。邀請(qǐng)同行教師來(lái)聽(tīng)課，或者自己用錄音設(shè)備把日常上課內(nèi)容錄下來(lái)，分析自己的課堂提問(wèn)，目的是發(fā)現(xiàn)自身無(wú)意識(shí)的提問(wèn)，如口頭禪式的“是不是？對(duì)不對(duì)？……”杜絕此類提問(wèn)。②“瘦問(wèn)題”變成“胖問(wèn)題”。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)理論認(rèn)為，瘦問(wèn)題是很容易回答的問(wèn)題，可以簡(jiǎn)單地回答是或者不是;胖問(wèn)題是復(fù)雜的問(wèn)題，是引發(fā)學(xué)生思考的問(wèn)題。如“17是質(zhì)數(shù)嗎？”可以變成“你有什么理由認(rèn)為17是質(zhì)數(shù)？”等諸如此類方式的提問(wèn)。③“冷問(wèn)題”變成“熱問(wèn)題”。冷問(wèn)題是指學(xué)生思考維度比較狹隘的問(wèn)題;熱問(wèn)題是可以提供學(xué)生多種思維的問(wèn)題。如“2是偶數(shù)嗎？”可以變成“教師的卡片上有一個(gè)偶數(shù)，可能是幾？”等諸如此類方式的提問(wèn)。在實(shí)踐中筆者發(fā)現(xiàn)，改進(jìn)自身提問(wèn)就意味著從簡(jiǎn)單的問(wèn)題開(kāi)始，逐步延伸到更具挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，在促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)思考的同時(shí)，更可以使學(xué)生學(xué)會(huì)教師的提問(wèn)，也只有教師提出越來(lái)越好的問(wèn)題，學(xué)生才能模仿教師提出好問(wèn)題。

3.學(xué)中滲問(wèn)，傳授方法

在前面的調(diào)查問(wèn)卷中集中反映了學(xué)生因不懂提問(wèn)的方法或技巧導(dǎo)致了不敢提問(wèn)，因此在消除了學(xué)生提問(wèn)的心理包袱后，教師有必要教授學(xué)生基本的提問(wèn)方法幫助其有能力提出問(wèn)題。在實(shí)踐中，筆者主要采用以下技巧：①?gòu)?qiáng)化。行為主義學(xué)家華生認(rèn)為，人的行為是在后天習(xí)得的，人可以通過(guò)后天的學(xué)習(xí)來(lái)不斷改變自己的行為。在教學(xué)中，有的學(xué)生可能因?yàn)檎Z(yǔ)言表達(dá)能力差，提的問(wèn)題含糊不清，面對(duì)這樣的狀況，筆者會(huì)問(wèn)：“誰(shuí)聽(tīng)懂了他的問(wèn)題？再說(shuō)一下。”當(dāng)一個(gè)學(xué)生幫助表達(dá)清晰了，筆者會(huì)讓那個(gè)學(xué)生重復(fù)這個(gè)學(xué)生的話，直到說(shuō)清楚為止，并鼓勵(lì)清晰簡(jiǎn)潔的提問(wèn)。有的學(xué)生因?yàn)榫o張而結(jié)結(jié)巴巴提問(wèn)，筆者則會(huì)讓他再流利地說(shuō)一遍，在說(shuō)中體會(huì)自己的情緒變化，鼓勵(lì)他像教師問(wèn)同學(xué)一樣大膽提問(wèn)，通過(guò)這樣的強(qiáng)化訓(xùn)練可以有效地提升學(xué)生數(shù)學(xué)語(yǔ)言的表達(dá)能力。②類推提問(wèn)。類推提問(wèn)，在筆者看來(lái)是提問(wèn)的正遷移，也就是讓學(xué)生將兩樣事物進(jìn)行直接的比擬，在此基礎(chǔ)上提出問(wèn)題。如在教學(xué)完尋找一個(gè)數(shù)的因數(shù)后，教師會(huì)提出三個(gè)核心問(wèn)題，一個(gè)數(shù)的因數(shù)有幾個(gè)？一個(gè)數(shù)最大的因數(shù)是幾？最小的呢？接著在教學(xué)倍數(shù)的時(shí)候就可以讓學(xué)生模仿提問(wèn)：一個(gè)數(shù)的倍數(shù)有幾個(gè)？一個(gè)數(shù)最大的倍數(shù)是幾？最小的呢？奇數(shù)偶數(shù)的問(wèn)題形式也可以遷移到質(zhì)數(shù)合數(shù)。通過(guò)這樣的類推提問(wèn)，學(xué)生普遍向筆者反映提問(wèn)不累，而且很有趣。③角色扮演。學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)主張學(xué)生在一定的情景下學(xué)習(xí)，讓學(xué)生以自己的認(rèn)知方式表現(xiàn)自己對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，只有理解了才能針對(duì)性地提問(wèn)。如在教學(xué)中，當(dāng)筆者講道：“2/9的分?jǐn)?shù)單位是1/9，5/9的分?jǐn)?shù)單位是1/6，你假如是教師，你會(huì)提什么問(wèn)題？”也許有學(xué)生會(huì)說(shuō)：“我假如是教師，我會(huì)問(wèn)，黑板上有幾個(gè)分?jǐn)?shù)？”筆者則會(huì)說(shuō)：“老師才不會(huì)問(wèn)這個(gè)問(wèn)題呢！”就這樣在反反復(fù)復(fù)的角色互換的提問(wèn)中提升學(xué)生提問(wèn)的精準(zhǔn)度。通過(guò)有目的的提問(wèn)訓(xùn)練，不僅可以保證提問(wèn)的數(shù)量，還能提升提問(wèn)的質(zhì)量，從而促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

4.開(kāi)放空間，催生問(wèn)題

教師問(wèn)得多，學(xué)生就問(wèn)得少，為了保證學(xué)生能自主提問(wèn)，必然需要給予他們一定的時(shí)間和空間的保障。在實(shí)踐中，筆者主要采取了以下方法：①拓展知識(shí)面。米雅克和諾曼研究發(fā)現(xiàn)：已有知識(shí)和問(wèn)題提出之間呈倒“u”形關(guān)系，即被試具有過(guò)高或過(guò)低知識(shí)水平時(shí)，提出的問(wèn)題都少于具有中等知識(shí)水平的被試。也就是說(shuō)學(xué)生如果擁有較多的知識(shí)，相對(duì)更容易產(chǎn)生問(wèn)題，筆者通過(guò)讓學(xué)生閱讀相關(guān)數(shù)學(xué)書(shū)籍開(kāi)拓學(xué)生知識(shí)面，同時(shí)將預(yù)習(xí)也作為學(xué)生的數(shù)學(xué)閱讀，要求每次預(yù)習(xí)都要做相關(guān)記錄和提相關(guān)問(wèn)題。②保證提問(wèn)時(shí)間。為了保證學(xué)生有提問(wèn)的時(shí)間，筆者每節(jié)課的課末都會(huì)預(yù)留十分鐘給學(xué)生自由提預(yù)習(xí)時(shí)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題，同時(shí)在教學(xué)新知的每個(gè)環(huán)節(jié)，筆者都會(huì)留出時(shí)間讓學(xué)生針對(duì)某個(gè)小知識(shí)點(diǎn)提出相關(guān)問(wèn)題，并給予“等待時(shí)間”，這也是學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展思維能力的重要方法，只有等學(xué)生消化了才能提出問(wèn)題。在課上學(xué)生提出的問(wèn)題，筆者一般都交由學(xué)生自己解答，如在學(xué)習(xí)《分解質(zhì)因數(shù)》一課，學(xué)生會(huì)問(wèn)：“質(zhì)因數(shù)為什么叫質(zhì)因數(shù)？能叫因質(zhì)數(shù)嗎？”這時(shí)候有學(xué)生結(jié)合分解過(guò)程回答：“我們?cè)诜纸膺^(guò)程中先把這個(gè)數(shù)除以質(zhì)數(shù)，剩下一個(gè)因數(shù)，有先后關(guān)系，質(zhì)數(shù)前因數(shù)后，所以叫質(zhì)因數(shù)。”可能會(huì)有自圓其說(shuō)的成分，但是筆者發(fā)現(xiàn)慢慢地學(xué)生在問(wèn)中學(xué)會(huì)了學(xué)。③開(kāi)創(chuàng)“數(shù)學(xué)售后服務(wù)本”。買東西有售后服務(wù)說(shuō)明書(shū)，上面記錄著客戶使用過(guò)程可能出現(xiàn)的問(wèn)題和解答。一節(jié)數(shù)學(xué)課下來(lái)肯定還有學(xué)生不懂的地方，假如教師不在怎么辦？于是設(shè)置一本子專門(mén)記錄學(xué)生的問(wèn)題，名日“數(shù)學(xué)售后服務(wù)本”，有的問(wèn)題假如其他學(xué)生能回答的就學(xué)生解答，署上解答者的大名，假如學(xué)生回答不了，就交給教師回答，同時(shí)對(duì)提問(wèn)者進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，這樣就把問(wèn)題延伸到了課外，讓每個(gè)學(xué)生都覺(jué)得提問(wèn)是一種榮耀。

5.走向?qū)υ?，智慧共?/p>

學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)認(rèn)為，對(duì)話是通過(guò)提問(wèn)和討論尋求共識(shí)，以便獲得引導(dǎo)或者提示，減少選擇，降低風(fēng)險(xiǎn)和減少錯(cuò)誤，并促進(jìn)概念和原則的“傳遞”。因此，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)更為關(guān)注的是通過(guò)對(duì)話尋求答案的過(guò)程，從而幫助學(xué)生的思維達(dá)到更高的層次。在實(shí)踐中，筆者首先讓學(xué)生自主提問(wèn)，并讓其他同學(xué)對(duì)他的提問(wèn)進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)認(rèn)為，這種學(xué)生的自我評(píng)價(jià)和同伴評(píng)價(jià)可以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。一般說(shuō)來(lái)，課堂最初會(huì)呈現(xiàn)如瑪格達(dá)萊妮·蘭珀特所言的，那些公認(rèn)聰明的學(xué)生很容易占據(jù)討論對(duì)話中的主導(dǎo)支配地位，而其他學(xué)生感到?jīng)]有能力去判斷或者挑戰(zhàn)他們的觀點(diǎn)。此刻筆者會(huì)鼓勵(lì)弱勢(shì)的學(xué)生去質(zhì)疑優(yōu)秀學(xué)生的言論，如讓他們追問(wèn)：“你憑什么這么說(shuō)？你是怎么知道的？……”通過(guò)去挑戰(zhàn)他們的威信，讓提問(wèn)走下“圣壇”，變成每個(gè)學(xué)生的專屬。同時(shí)筆者發(fā)現(xiàn)，其實(shí)學(xué)生能對(duì)對(duì)方的提問(wèn)產(chǎn)生客觀的評(píng)價(jià)，對(duì)問(wèn)題的深度有很好的感知，交流中他們也期待更為有思維廣度深度的挑戰(zhàn)性的問(wèn)題。此外，筆者還拿出數(shù)學(xué)書(shū)本上的“好問(wèn)題”與學(xué)生一起討論。在每個(gè)新授內(nèi)容中，書(shū)上會(huì)有各種問(wèn)題，有的是“瘦問(wèn)題”，有的是“胖問(wèn)題”，筆者會(huì)與學(xué)生一起研討“書(shū)本教師”的提問(wèn)，如“列方程解決實(shí)際問(wèn)題的關(guān)鍵是什么？從圖上你還能知道什么？”等此類具有探究性的問(wèn)題，我們會(huì)思考：這個(gè)問(wèn)題好在哪里？這個(gè)問(wèn)題對(duì)我們平時(shí)的提問(wèn)有什么啟發(fā)？提這個(gè)問(wèn)題的目的是什么？通過(guò)這樣對(duì)話，筆者和學(xué)生都是平等的參與者，也支撐我們繼續(xù)提更好的問(wèn)題。正如哲學(xué)家理查德·洛迪（Richard Rorty）認(rèn)為，（師生、生生）集聚到一起進(jìn)行交談，讓交談持續(xù)進(jìn)行下去，是教學(xué)中最重要的事情。我們也常常會(huì)“一種觀點(diǎn)常常會(huì)引發(fā)另一種相反的觀點(diǎn)，而后一種觀點(diǎn)可能會(huì)推翻前一種觀點(diǎn)，也可能被前一種觀點(diǎn)推翻”，但筆者知道學(xué)生正在以自己的認(rèn)知通過(guò)以提問(wèn)形式表現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，用問(wèn)的方式發(fā)表對(duì)所學(xué)習(xí)問(wèn)題的原初觀點(diǎn)。提問(wèn)走向了對(duì)話，正在悄然改變學(xué)生的思維進(jìn)程，讓學(xué)習(xí)變得主動(dòng)、生動(dòng)。

美國(guó)教育家布魯巴克認(rèn)為，最精湛的教學(xué)藝術(shù)遵循的準(zhǔn)則是讓學(xué)生自己提出問(wèn)題。在教學(xué)中，我們不妨做一個(gè)積極的傾聽(tīng)者，做一個(gè)主動(dòng)的讓位者，多騰出一點(diǎn)時(shí)間給學(xué)生多一點(diǎn)提問(wèn)，讓學(xué)生在“學(xué)”與“問(wèn)”的交互中獲得積極主動(dòng)的情感體驗(yàn)，正如學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)提倡的，學(xué)習(xí)應(yīng)成為理智所感知的情感體驗(yàn)過(guò)程，從而讓學(xué)生自信地不斷向數(shù)學(xué)的本質(zhì)漫溯，向思維的更深處推進(jìn)！