鐘含春 浙江工商大學(xué)/中南大學(xué)

【提 要】本研究通過對76 名非英語專業(yè)大一學(xué)生進(jìn)行一個學(xué)期的以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為指導(dǎo)的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后發(fā)現(xiàn)：非英語專業(yè)大一學(xué)生有中等程度的外語口語焦慮。以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”為指導(dǎo)的教學(xué)模式能顯著降低學(xué)生的口語焦慮。該教學(xué)模式中產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準(zhǔn)備、教師“支架”搭建、過程評價實(shí)施等環(huán)節(jié)對降低學(xué)生的口語焦慮影響顯著。

1. 引言

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”（Production Oriented Approach，簡稱POA）是我國學(xué)者文秋芳建構(gòu)的外語教學(xué)理論。該理論旨在克服我國外語教學(xué)“學(xué)用分離、效率低下（文秋芳2017）”的弊端，提倡“學(xué)用一體”、“用外語做事”，將說、寫、譯等產(chǎn)出性活動作為教學(xué)的驅(qū)動手段和教學(xué)目標(biāo)，將讀、聽等輸入性活動作為其促成手段（文秋芳2015）?！罢f”是外語學(xué)習(xí)者最基本的產(chǎn)出技能，與讀、寫技能不同的是，“說”需要學(xué)習(xí)者直接面對觀眾，其口頭性、交際性、靈活性和出錯的公開性容易使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生焦慮情緒（成艷萍、何光奇、韓曉立2007）。在教學(xué)實(shí)踐中筆者也發(fā)現(xiàn)，不少入學(xué)不久的大一新生在英語課堂上經(jīng)常因?yàn)椴恢勒f什么、怎么說，又擔(dān)心當(dāng)眾出錯而出現(xiàn)怕開口、少開口甚至不開口的情況。為此，筆者嘗試使用POA 的理念來組織口語教學(xué)，通過教學(xué)實(shí)驗(yàn)考察POA 對非英語專業(yè)大學(xué)生口語焦慮的影響，以期為POA 促進(jìn)學(xué)生的積極學(xué)習(xí)情感提供一定的實(shí)證依據(jù)。

2. 文獻(xiàn)綜述

2.1 外語口語焦慮

外語焦慮這一概念最早由Horwitz 等人提出，認(rèn)為它是“學(xué)習(xí)者因外語學(xué)習(xí)過程的特殊性而產(chǎn)生的一種獨(dú)特情緒，這種情緒與課堂外語學(xué)習(xí)相關(guān)，包括自我感知、信念、情感和行為”（Horwitz，Horwitz & Cope 1986）。學(xué)習(xí)者在外語能力受限，無法用外語真正實(shí)現(xiàn)自我表達(dá)時就會產(chǎn)生焦慮情緒（Horwitz 2013）。在各項外語技能中，口語是最重要的課堂交流手段，直接面對公眾的評價，因而也最有可能給學(xué)習(xí)者造成焦慮（Horwitz et al. 1986；Young 1990；Aida 1994；Matsuda & Gobel 2004；呂紅艷 2010）。例如，Woodrow（2006）一項針對在澳大利亞修讀學(xué)術(shù)英語的亞洲學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，85%的學(xué)生經(jīng)歷過不同程度的外語口語焦慮，他們在與英語本族語人（包括外語教師）交流時，焦慮程度最高。

現(xiàn)有研究表明，外語口語焦慮與其他情感變量有一定的關(guān)系。例如，內(nèi)向型學(xué)習(xí)者比外向型學(xué)習(xí)者更易焦慮（Brown & Rosenkjar 2001），追求完美的學(xué)習(xí)者焦慮程度更高（Gregersen & Horwitz 2002），自信（Young 1990；Oretga 2007）、情商（Dewaele , Petrides & Furnham 2008；余衛(wèi)華、邵凱祺、項易珍2015）等因素與口語焦慮呈負(fù)相關(guān)。就誘因而言，學(xué)習(xí)者個體及人際焦慮、語言學(xué)習(xí)信念、教師教學(xué)信念、師生互動、課堂環(huán)節(jié)、語言測試等都會誘發(fā)學(xué)習(xí)者的外語焦慮（Young 1991），進(jìn)而妨礙學(xué)習(xí)者外語口語能力的發(fā)展，影響其口語成績（Cheng, Horwitz & Schallert 1999; Hewitt &Stephenson 2011; Phillips 1992; Woodrow 2006）和口語產(chǎn)出的質(zhì)量和長度（Steinberg & Horwitz 1986）。因此，教師有必要采取相應(yīng)的策略，為學(xué)生提供支持性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

2.2 產(chǎn)出導(dǎo)向法

“產(chǎn)出導(dǎo)向法（POA）”基于“輸出驅(qū)動假設(shè)”（文秋芳 2008，2013）和“輸出驅(qū)動－輸入促成假設(shè)”（文秋芳2014a）發(fā)展而成，它以“輸出假說”（Swain 1985）和語言學(xué)習(xí)的社會文化視角（Lantolf 2000）為理論基礎(chǔ)，并充分結(jié)合了學(xué)習(xí)具有選擇性的社會現(xiàn)實(shí)。根據(jù)POA，教師要引導(dǎo)學(xué)生完成一項產(chǎn)出任務(wù)，需經(jīng)過三個核心環(huán)節(jié)，如圖1 所示：1）“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，教師設(shè)計合適的交際場景、布置“具有潛在交際價值”的輸出任務(wù)（文秋芳2014b），激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的熱情，并將輸出任務(wù)分解為若干個子任務(wù)；2）“促成”環(huán)節(jié)，教師適時輸入完成交際任務(wù)所需的聽力和閱讀材料，為學(xué)生搭建“支架”，引導(dǎo)學(xué)生對輸入材料進(jìn)行選擇、加工，獲取完成任務(wù)所需的內(nèi)容、語言、語篇信息，并促成交際任務(wù)的產(chǎn)出；3)“評價”環(huán)節(jié)，學(xué)生展示選擇性學(xué)習(xí)和輸出任務(wù)成果，師生對學(xué)生的學(xué)習(xí)效果給予相應(yīng)的評價。

圖1 POA 的核心教學(xué)環(huán)節(jié)和流程

目前，除了理論建構(gòu)和系列論證（文秋芳2008，2013，2014a，2014b，2015，2017，2018），國內(nèi)研究主要關(guān)注POA 的各個教學(xué)環(huán)節(jié)，包括基于POA 的教學(xué)模式探索（如孫曉蕊2017；李佐2017）、課堂教學(xué)設(shè)計（如張文娟2016；曹巧珍2017；劉小杏，宋敏2017；邱琳2017；孫曙光2017）、教材編寫（如常小玲 2017；畢爭 2018），也有學(xué)者考察POA 的有效性，尤其是POA 對學(xué)生語言技能提升的影響（如劉小杏、宋敏2017；張伶俐2017；張文娟2017），而考證POA 對我國外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)情感影響的實(shí)證研究幾乎空白。正是基于POA 研究和大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)狀，本研究嘗試將POA 應(yīng)用于口語教學(xué)實(shí)踐，主要考察并回答以下問題：POA 對我國非英語專業(yè)學(xué)生的口語焦慮是否有顯著影響？具體體現(xiàn)在哪些方面？

3. 研究方法

3.1 研究對象

本研究的被試為某商科類普通院校經(jīng)濟(jì)專業(yè)兩個新生自然班，共76 名學(xué)生。其中實(shí)驗(yàn)班和對照班人數(shù)均為38 人。在統(tǒng)一舉行的新生口語考試中，實(shí)驗(yàn)班和對照班的平均成績分別為72.11 分和71.78 分（滿分為100 分）。經(jīng)檢驗(yàn)，兩個班的口語成績沒有顯著差異（t＝-0.119，p＝0.905）。量表測量結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)前兩班學(xué)生的口語焦慮水平也沒有顯著差異（t＝0.618，p＝0.539，詳見 5.1 部分）。

3.2 研究工具

3.2.1 《外語口語焦慮量表》

本研究采用Horwitz et al.（1986）研制的《外語課堂焦慮量表》，該量表主要測量學(xué)生外語課堂口語焦慮水平。為方便作答，本研究對量表題項進(jìn)行了修訂，并進(jìn)一步分為交際焦慮、測試焦慮和負(fù)面評價焦慮3 個因子，共計23 個題項，每個題項采用李克特5 級記分法，從“完全不符合”到“完全符合”分別記1 到5 分。本研究采用平均值計分方式，所有題項的平均值即為外語口語總體焦慮水平，平均值≥3.5 為高度焦慮，平均值在2.5～3.4 分之間為中等程度焦慮，平均值≤2.4 則為低等程度焦慮（Oxford & Burry-stock 1995）。該量表內(nèi)部一致性Cronbach α 系數(shù)為0.924，重測信度為0.958，具有較高的內(nèi)部同質(zhì)性和可信度，可用于測量學(xué)生的外語口語焦慮。

3.2.2 POA 學(xué)習(xí)效果評價問卷

教學(xué)實(shí)驗(yàn)后，筆者在實(shí)驗(yàn)班隨機(jī)抽取5 位學(xué)生進(jìn)行訪談，了解學(xué)生對POA 的評價及影響口語焦慮的關(guān)鍵因素。基于學(xué)生訪談，并結(jié)合教學(xué)實(shí)際，筆者自編POA 學(xué)習(xí)效果評價問卷，并在實(shí)驗(yàn)班發(fā)放。該問卷共16 個題項，涵蓋訪談中學(xué)生反映的促使口語焦慮程度下降的影響因素（如提前知道學(xué)完一個單元最終要完成什么口語任務(wù)，這樣的學(xué)習(xí)順序有助于減輕我的焦慮；在展示口語任務(wù)前，有選擇性地學(xué)習(xí)所需要的知識，這有助于減輕我的焦慮），并將其歸類為產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準(zhǔn)備、教師“支架”搭建、過程評價實(shí)施4 方面影響因素。問卷采用李克特5 級記分法，從“非常不同意”到“非常同意”分別記1 到5 分，使用平均值計分方式。經(jīng)檢驗(yàn)，問卷內(nèi)部一致性Cronbach α系數(shù)為0.863，問卷可信度較高。

3.3 研究思路

實(shí)驗(yàn)前在實(shí)驗(yàn)班和對照班分發(fā)《外語口語焦慮量表》問卷，調(diào)查學(xué)生的外語口語焦慮狀況。實(shí)驗(yàn)中實(shí)驗(yàn)班以POA 為指導(dǎo)，按照驅(qū)動、促成、評價的流程設(shè)計并開展課堂教學(xué)。對照班采用傳統(tǒng)的“學(xué)生學(xué)習(xí)教材課文－完成課后練習(xí)－教師布置口語任務(wù)－學(xué)生完成并展示口語任務(wù)－教師點(diǎn)評”的教學(xué)流程。兩班學(xué)生課時數(shù)量相同，使用相同的教材，由同一名教師授課，該教師講授大學(xué)英語課程12年，對兩種教學(xué)流程都有較深了解，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后在實(shí)驗(yàn)班分發(fā)POA 學(xué)習(xí)效果評價問卷，并再次調(diào)查兩班學(xué)生的外語口語焦慮狀況，檢驗(yàn)實(shí)驗(yàn)前后學(xué)生口語焦慮狀況是否有顯著變化，分析POA 對學(xué)生口語焦慮的影響。

3.4 數(shù)據(jù)收集及分析

本研究收集的數(shù)據(jù)分為兩個部分：一是實(shí)驗(yàn)前后兩次外語口語焦慮調(diào)查數(shù)據(jù)，兩次調(diào)查均收回有效問卷76 份，二是實(shí)驗(yàn)后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生對POA的評價數(shù)據(jù)，共回收有效問卷38 份?；厥章示鶠?00%。對所有收集到的數(shù)據(jù)使用spss22.0 進(jìn)行統(tǒng)計分析。

4． POA 課程組織與教學(xué)環(huán)節(jié)

POA 教學(xué)實(shí)驗(yàn)持續(xù)一個學(xué)期共16 周，每周授課4 課時。教師基于教材單元主題為每個單元布置一個口語交際任務(wù)，要求學(xué)生“用英語做事”。每項口語交際任務(wù)的完成均經(jīng)過驅(qū)動、促成、評價三個環(huán)節(jié)。在驅(qū)動環(huán)節(jié)，教師為學(xué)生創(chuàng)設(shè)與教材主題相關(guān)的交際情境和口語任務(wù)，學(xué)生體驗(yàn)該交際情境中扮演的角色，預(yù)測完成輸出任務(wù)所需的內(nèi)容和語言素材。促成環(huán)節(jié)是課堂教學(xué)的重點(diǎn)。首先，教師輸入相應(yīng)的閱讀和聽力材料，學(xué)生完成相應(yīng)的子任務(wù)。其次，在完成子任務(wù)的過程中，教師搭建“支架”，幫助學(xué)生從輸入材料中獲取完成口語任務(wù)所需的語言、內(nèi)容和語篇信息，確保這些信息契合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，促使學(xué)生將所輸入的知識吸收內(nèi)化，并呈現(xiàn)于口語輸出環(huán)節(jié)。在評價環(huán)節(jié)，學(xué)生展示口語任務(wù)，教師和其他學(xué)生對學(xué)生的作品從語言輸入是否吸收內(nèi)化、內(nèi)容觀點(diǎn)是否完整清晰、語言表述是否流利通順、陳述過程是否舉止得體四個維度作出評價，學(xué)生通過協(xié)商和修改，最終完成口語任務(wù)。

5. 結(jié)果與分析

5.1 實(shí)驗(yàn)前兩組學(xué)生的外語口語焦慮值

教學(xué)實(shí)驗(yàn)前，本研究在實(shí)驗(yàn)班和對照班同時發(fā)放外語口語焦慮問卷，并對兩個班的數(shù)據(jù)采用獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)。由表1 可知，兩班學(xué)生的口語總體焦慮值、各因子平均值均沒有顯著差異（p 值＞0.05）?？傮w來看，兩組學(xué)生的外語口語焦慮程度中等（M＝3.276），就焦慮因子而言，負(fù)面評價焦慮值最高（M＝3.400），表明學(xué)生對自己的口語能力很不自信，教師和同伴的評價會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)情感和自我認(rèn)知。造成學(xué)生口語焦慮的原因可能來自兩個方面：一是高中英語應(yīng)試教學(xué)模式和大學(xué)英語教學(xué)目標(biāo)的錯位。當(dāng)前高考英語科目仍以筆試為主，口語只作為附加參考，因而不受大部分師生的重視。而大學(xué)英語教學(xué)的目標(biāo)之一是培養(yǎng)學(xué)生的英語應(yīng)用能力和交際能力（《大學(xué)英語教學(xué)指南》2017）。因此，部分學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)時就有可能會因?yàn)闊o法適應(yīng)大學(xué)英語的教學(xué)模式而產(chǎn)生焦慮心理；二是學(xué)生的畏錯心理。大部分新生尚未接受系統(tǒng)的英語口語訓(xùn)練，對自己的語音語調(diào)、知識結(jié)構(gòu)、表達(dá)能力等很不自信，害怕因?yàn)榉稿e而受到老師和同伴的負(fù)面評價，從而導(dǎo)致在口語表達(dá)時顯得緊張焦慮。

表1 實(shí)驗(yàn)前非英語專業(yè)學(xué)生外語口語焦慮值統(tǒng)計

5.2 實(shí)驗(yàn)后兩組學(xué)生的外語口語焦慮變化趨勢

第二次問卷調(diào)查于教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后進(jìn)行。筆者將實(shí)驗(yàn)班和對照班前后兩次問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)分別進(jìn)行配對樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果如表2 所示。對比數(shù)據(jù)可以發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班的口語焦慮值顯著降低，其中負(fù)面評價焦慮和交際焦慮下降最為明顯（降幅分別為0.638 和0.588）。而對照班實(shí)驗(yàn)前后的外語口語總體焦慮及其三個因子均沒有顯著變化（p 值均＞0.05）。

表2 實(shí)驗(yàn)前后實(shí)驗(yàn)班和對照班外語口語焦慮值配對樣本T 檢驗(yàn)結(jié)果

筆者再對實(shí)驗(yàn)后兩組學(xué)生的焦慮數(shù)據(jù)進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的口語總體焦慮值顯著低于對照組學(xué)生（p＝0.000）。就具體焦慮因子而言，實(shí)驗(yàn)組的交際焦慮和負(fù)面評價焦慮程度明顯低于實(shí)驗(yàn)組學(xué)生（p 值均為0.000），但是兩組學(xué)生的測試焦慮值并無顯著差異（p＝0.315）。

為了進(jìn)一步考察POA 對學(xué)生口語焦慮的影響，筆者在實(shí)驗(yàn)班發(fā)放POA 學(xué)習(xí)效果評價問卷，獲取學(xué)生對POA4 項影響因素的評價數(shù)據(jù)，再以這4項影響因素為自變量，以實(shí)驗(yàn)后的口語焦慮值為因變量，建立線性回歸模型，重點(diǎn)考察各因子的R2值及顯著性結(jié)果，以進(jìn)一步了解POA 對學(xué)生口語焦慮的干預(yù)效果。由表3 可知，盡管POA 的4 項影響因素對口語總體焦慮有顯著影響（p 值均小于0.05），但它們對具體焦慮因子的影響力度不一。針對以上結(jié)果，分析如下：

表3 POA 對學(xué)生外語口語焦慮影響的回歸模型分析

首先，產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動對負(fù)面評價焦慮的效果最為顯著（R2＝0.234）。在 POA 教學(xué)模式中，學(xué)生置身于特定的跨文化交際情境，扮演特定的身份角色，并擁有特定的交際對象。為獲得真實(shí)有效的交際體驗(yàn)，學(xué)生需將大量的認(rèn)知和注意力集中在儲備相關(guān)專業(yè)知識和語言文化素材上，這在客觀上有助于分散學(xué)生對教師和同伴的負(fù)面評價的擔(dān)憂，為學(xué)生主動表達(dá)自我注入了動力。然而，值得注意的是，交際任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)并不能緩解學(xué)生的測試焦慮（R2＝0.070，p＝0.107），POA 如何更好地與學(xué)生的考試接軌，還值得深入探索。其次，輸入材料準(zhǔn)備對降低學(xué)生的交際焦慮和負(fù)面評價焦慮有更為顯著的預(yù)測效果（R2均為0.331）。學(xué)生在口語活動中保持沉默，不愿開口，大多與產(chǎn)出任務(wù)準(zhǔn)備不足有關(guān)，由此產(chǎn)生的不自信使得學(xué)生擔(dān)心得到教師和同伴的負(fù)面評價。POA的輸入環(huán)節(jié)中，教師向?qū)W生呈現(xiàn)與交際主題相關(guān)的閱讀和聽力素材，從中提取完成產(chǎn)出任務(wù)所需的內(nèi)容、語言和語篇信息。一旦學(xué)生在各項子任務(wù)中吸收內(nèi)化了這些信息素材，并選擇相應(yīng)視角為口語產(chǎn)出做好準(zhǔn)備時，其緊張感必然也能有所緩解。

此外，教師的“支架”作用對降低學(xué)生的交際焦慮和測試焦慮效果相當(dāng)顯著（R2分別為0.490 和0.451）。大一學(xué)生尚未完全具備自主學(xué)習(xí)能力，因此，教師在此階段更多地承擔(dān)了“支架”功能。在POA 教學(xué)環(huán)節(jié)，教師的“支架”作用主要體現(xiàn)為幫助學(xué)生從輸入材料中獲取相應(yīng)的內(nèi)容、語言形式和話語結(jié)構(gòu)（文秋芳2015），設(shè)計相應(yīng)的教學(xué)活動，幫助學(xué)生吸收內(nèi)化語言輸入，并培養(yǎng)學(xué)生有效信息輸出的能力。一旦學(xué)生在交流時能做到言之有物、語言流暢、表述得當(dāng)，他們的交際自信心自然也能得到提升，測試畏懼自然也會減弱。

最后，過程評價實(shí)施對緩解學(xué)生交際焦慮和負(fù)面評價焦慮的效果顯著（R2分別為0.445 和0.320）。在POA 教學(xué)環(huán)節(jié)，對學(xué)生口語能力的評價落在每一次產(chǎn)出任務(wù)及其子任務(wù)的完成效果上，由教師和學(xué)生共同扮演口語交際對象的角色，從語言輸入是否吸收內(nèi)化、內(nèi)容觀點(diǎn)是否完整清晰、語言表述是否流利通順、陳述過程是否舉止得體四個維度對學(xué)生作品作出評價和反饋。在真實(shí)的口語交際環(huán)境中，學(xué)生需要提升聽眾意識，調(diào)用較多注意力來分析交際對象的特點(diǎn)訴求，根據(jù)交際目的和評價標(biāo)準(zhǔn)來構(gòu)建適切的語篇，以獲得對方的理解和認(rèn)同。聽眾意識的養(yǎng)成一定程度上可以緩解學(xué)生的逃避心理，使其交際時做到有的放矢。另外，學(xué)生在收到反饋意見后，可以與目標(biāo)聽眾進(jìn)行進(jìn)一步的意義協(xié)商和修正。在此過程中，學(xué)生可以探索話語舒適區(qū)，以放松和信任的姿態(tài)展現(xiàn)自我、建構(gòu)身份（黃金英2017），從而樹立口語交際的自信心。

6. 結(jié)語

本研究嘗試將POA 的教學(xué)理念應(yīng)用于大學(xué)英語口語教學(xué)實(shí)踐，并追蹤其對學(xué)生外語口語焦慮的干預(yù)效果。研究表明，POA 對降低學(xué)生的口語焦慮效果顯著，其中產(chǎn)出任務(wù)驅(qū)動、輸入材料準(zhǔn)備、教師“支架”搭建和過程評價實(shí)施等因素對緩解學(xué)生口語焦慮、培養(yǎng)學(xué)生自信有較強(qiáng)的指導(dǎo)意義。在POA 促成學(xué)生口語學(xué)習(xí)的積極情感方面，本研究有以下幾點(diǎn)啟示：1）POA 主張由“具有潛在交際價值”的口語任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)，學(xué)生提前知道每個主題單元需完成的口語任務(wù)，這有助于學(xué)生將注意力轉(zhuǎn)移到如何完成任務(wù)上，防止因?qū)W習(xí)任務(wù)的未知性而產(chǎn)生緊張和迷茫情緒；2）POA 主張學(xué)習(xí)具有選擇性，強(qiáng)調(diào)輸入環(huán)節(jié)的重要性，引導(dǎo)學(xué)生從輸入材料中選擇完成口語任務(wù)可用的語言、內(nèi)容和語篇信息，鼓勵其將這些信息吸收并遷移到自己的口語產(chǎn)出中，這能緩解學(xué)生因知識和語言形式儲備的缺乏而產(chǎn)生的焦慮；3）POA 要緩解學(xué)生的口語焦慮，教師的“支架”作用必不可少，這對于大學(xué)新生尤其如此。教師應(yīng)努力創(chuàng)建相互協(xié)作的課堂氛圍，創(chuàng)設(shè)機(jī)會讓學(xué)生用目的語有意義地進(jìn)行交流（King & Smith 2017），為學(xué)生提供合適的輸入材料，設(shè)計適切的教學(xué)活動，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)；4）以口語任務(wù)驅(qū)動學(xué)習(xí)的模式并不能有效降低學(xué)生對傳統(tǒng)英語水平測試的擔(dān)憂。因此，在教學(xué)實(shí)踐中，要實(shí)行與POA 理念相匹配的評價體系，減少語言準(zhǔn)確性評價的權(quán)重，加大對產(chǎn)出任務(wù)的形成性評估。本研究的局限在于僅考察了2 個班76名學(xué)生的口語焦慮狀況，樣本容量相對較小，且教學(xué)實(shí)驗(yàn)僅持續(xù)一個學(xué)期，研究周期相對較短，需在后續(xù)的教學(xué)與研究中進(jìn)一步跟蹤和完善。