任潔峰

【摘 要】隨著時(shí)代的發(fā)展，教育模式和教育理念也在不斷更新?lián)Q代，在信息化和網(wǎng)絡(luò)化不斷發(fā)展的當(dāng)下，淺閱讀時(shí)代也拉開帷幕。在這樣的背景之下，社會(huì)上越來越多的人開始關(guān)注農(nóng)村留守兒童的閱讀現(xiàn)狀，因?yàn)殚喿x在形成兒童的認(rèn)知教育、拓寬兒童的知識(shí)面、打開兒童的情感世界方面有舉足輕重的作用，閱讀不僅是培養(yǎng)農(nóng)村留守兒童語言感知能力和情感審美能力的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，還是培養(yǎng)學(xué)生思維能力和語文素養(yǎng)的關(guān)鍵性手段。在綜合素質(zhì)培養(yǎng)的現(xiàn)代化世界中，我們要發(fā)揮好集體的力量和社會(huì)的關(guān)注度，關(guān)注農(nóng)村、關(guān)注留守兒童及他們的閱讀水平，使農(nóng)村的留守兒童能有機(jī)會(huì)閱讀、進(jìn)而愛上閱讀。

【關(guān)鍵詞】淺閱讀時(shí)代；農(nóng)村留守兒童；閱讀現(xiàn)狀；有效策略

我們發(fā)現(xiàn)，目前，很多農(nóng)村的圖書館或青少年活動(dòng)中心是不對(duì)學(xué)生開放的，或根本不對(duì)外開放，只是單純地應(yīng)付上級(jí)檢查，沒有將兒童閱讀這一關(guān)鍵性的抓手利用好，很多農(nóng)村公共文化服務(wù)落實(shí)不到位，導(dǎo)致留守兒童離真正的閱讀越來越遠(yuǎn)，而且這項(xiàng)問題只要不被重視，就會(huì)愈演愈烈，最后可能會(huì)上升為社會(huì)性的問題。若要避免此類問題，就要從多方面尋找原因，例如從家庭、社會(huì)、學(xué)校等多重角度觀察，并構(gòu)建支持農(nóng)村留守兒童進(jìn)一步閱讀的保障體系，使留守兒童不僅能接觸到閱讀，更要喜歡上閱讀，這樣既能豐富兒童的生活，也能增長(zhǎng)其見識(shí)。

一、淺閱讀時(shí)代農(nóng)村留守兒童閱讀的重要意義

農(nóng)村留守兒童由于年齡小，還無法完全認(rèn)識(shí)世界，所以認(rèn)識(shí)事物難免會(huì)片面化，無法正確、準(zhǔn)確地得出觀點(diǎn)。他們的閱歷尚淺，知識(shí)面比較窄，在閱讀方面有很大阻礙，因此，對(duì)兒童閱讀能力和綜合素質(zhì)的培養(yǎng)是十分重要的，如果可以增加兒童的閱讀面，結(jié)合課內(nèi)閱讀拓展課外閱讀，這對(duì)兒童來說無疑是一種福音。就像古人所說的，“書讀百遍，其義自見”，當(dāng)我們反復(fù)閱讀之后，便會(huì)產(chǎn)生一種神奇的靈感，這也有助于提升閱讀的靈感，使閱讀更加順暢。農(nóng)村留守兒童的閱讀不僅包含課內(nèi)閱讀，還包含課外閱讀的范疇，除了課內(nèi)要求的閱讀篇目之外，兒童可以根據(jù)自己的喜好選擇性地進(jìn)行課外閱讀，這種閱讀一般是在課外由學(xué)生自主完成，因此，在淺閱讀時(shí)代有更多的條件進(jìn)行閱讀，對(duì)農(nóng)村留守兒童來說是非常有意義的。

二、淺閱讀時(shí)代農(nóng)村留守兒童閱讀現(xiàn)狀分析

（一）兒童自身——閱讀時(shí)間少、興趣小

在家庭的組成方面，農(nóng)村留守兒童往往是與父母分離，長(zhǎng)期和老人們?cè)谝黄鹕睿紫?，老人們的思想很難跟上時(shí)代的步伐，認(rèn)為孩子學(xué)校學(xué)習(xí)的知識(shí)已經(jīng)足夠了，或者認(rèn)為孩子應(yīng)該學(xué)習(xí)干農(nóng)活、做家務(wù)等，家庭的負(fù)擔(dān)讓孩子承擔(dān)了過多的壓力，加之在應(yīng)試教育的影響下，忽視了閱讀的重要性，壓縮了閱讀的時(shí)間，認(rèn)為閱讀課內(nèi)的文本就足夠了，無需進(jìn)行課外閱讀，因此，對(duì)閱讀的興趣不濃厚，這便嚴(yán)重影響了閱讀的效率和興趣。

（二）家庭原因——條件缺乏，閱讀氛圍不濃厚

農(nóng)村家庭大多經(jīng)濟(jì)條件一般，所以父母往往會(huì)雙雙在外打工，以維持家庭的基本開支，因此，家庭藏書量有限，甚至有的家庭沒有任何課外讀物，在家庭閱讀氛圍的營(yíng)造上無法比擬城市家庭。同時(shí)，我們應(yīng)正視這樣一個(gè)現(xiàn)實(shí)，即父母不在身邊，孩子自身對(duì)閱讀的興趣和重視程度都不夠，因此，高效和諧的閱讀氛圍是無法在農(nóng)村留守兒童的家庭中營(yíng)造出來的，這也是我們不得不承認(rèn)的現(xiàn)狀。

（三）社會(huì)方面——對(duì)閱讀不重視，硬件設(shè)施配套不齊全

農(nóng)村基礎(chǔ)設(shè)施差，缺乏配套的硬件設(shè)施，在圖書的藏有量方面也是大打折扣，加之現(xiàn)代競(jìng)爭(zhēng)壓力的不斷增大，很多農(nóng)村雖然有青少年活動(dòng)中心或小型圖書館，但針對(duì)兒童的讀物卻少之又少，而且，目前不得不正視的現(xiàn)狀是，農(nóng)村即使有圖書館，也很少對(duì)學(xué)齡前兒童開放，歸根結(jié)底，還是對(duì)閱讀不重視，加之硬件設(shè)施的缺失，更為農(nóng)村留守兒童的閱讀帶來了障礙。

三、淺閱讀時(shí)代農(nóng)村留守兒童閱讀的有效指導(dǎo)模式

隨著新課程改課的不斷深入，幼兒園階段的閱讀教學(xué)已逐漸呈現(xiàn)課內(nèi)外閱讀相結(jié)合的方式，這種方式簡(jiǎn)單有效。對(duì)兒童來說，最好的讀本就是畫本，幼兒園教師可以用最好的方式完成當(dāng)前的閱讀教學(xué)目標(biāo)，使學(xué)生在體會(huì)課內(nèi)閱讀的同時(shí)感受課外閱讀的樂趣。課外閱讀，可以是名著故事、童話故事等與繪畫相結(jié)合的繪本，教師在教學(xué)過程中可根據(jù)現(xiàn)代閱讀目標(biāo)的指導(dǎo)，適當(dāng)加入新型教學(xué)手段，將之與一些好的閱讀方式進(jìn)行融合，形成新型的教學(xué)理念和模式。在農(nóng)村幼兒園，學(xué)生在心理和身體上都屬于不成熟階段，閱讀習(xí)慣和閱讀愛好往往是從這個(gè)時(shí)候培養(yǎng)起來的，幼兒教師如果能在此階段引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，使學(xué)生和教師，學(xué)生和學(xué)生之間，學(xué)生和閱讀文本之間產(chǎn)生深度的溝通，便能有效培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣，這也符合淺閱讀時(shí)代對(duì)農(nóng)村兒童的閱讀要求。

四、淺閱讀時(shí)代農(nóng)村留守兒童有效閱讀研究策略

（一）家庭閱讀氛圍要濃厚，間接培養(yǎng)兒童的閱讀興趣

眾所周知，家庭是兒童的第一所學(xué)校，家長(zhǎng)的影響對(duì)兒童的成長(zhǎng)至關(guān)重要。在農(nóng)村留守兒童的閱讀問題上，首先，要建立好家庭閱讀氛圍。很多的家長(zhǎng)身處異地，應(yīng)重視對(duì)孩子閱讀能力的培養(yǎng)，讓孩子和城市的孩子一樣接受閱讀的熏陶，不能讓自己的孩子輸在起跑線上。父母可以給孩子郵寄一些適齡的閱讀書籍，讓家里的老人督促孩子進(jìn)行閱讀，讓孩子能有時(shí)間閱讀，進(jìn)而愛上閱讀，對(duì)閱讀產(chǎn)生興趣，興趣是關(guān)鍵，只要逐漸培養(yǎng)出孩子對(duì)閱讀的興趣，就能將閱讀的愛好進(jìn)行下去。

（二）幼兒園教師要在課內(nèi)閱讀的基礎(chǔ)上銜接課外名著、經(jīng)典的閱讀

學(xué)生閱讀哪些刊物、哪些內(nèi)容是非常關(guān)鍵的，尤其是未成年的學(xué)生世界觀還未養(yǎng)成，只有在這一階段進(jìn)行正確的引導(dǎo)，才能養(yǎng)成良好的世界觀和良好的閱讀習(xí)慣。名著、經(jīng)典能帶給人心靈上的震撼，是一種強(qiáng)大的動(dòng)力所在，教師對(duì)適齡兒童進(jìn)行課內(nèi)課外閱讀有效銜接，才能進(jìn)一步提升兒童的閱讀品味，讓兒童在閱讀方面有所長(zhǎng)進(jìn)。例如，幼兒園的孩子還沒有進(jìn)行識(shí)字訓(xùn)練，因此，在閱讀的方面應(yīng)主要以繪本為主，這時(shí)，幼兒教師可以推薦學(xué)生們閱讀各類插畫版名著、插畫版童話，讓兒童在鞏固課內(nèi)讀本學(xué)習(xí)成果的同時(shí)，感受名著、童話經(jīng)典的魅力，這是課內(nèi)外閱讀銜接手段的一種，也是培養(yǎng)留守兒童閱讀興趣的方式。

（三）通過課內(nèi)外閱讀的有效銜接，引導(dǎo)留守兒童發(fā)揮想象力

閱讀是開放式的，兒童愛上閱讀、學(xué)會(huì)閱讀不是一蹴而就的，而是需要日積月累。教師在引導(dǎo)兒童進(jìn)行閱讀的過程中，要善于抓住兒童的內(nèi)心世界，與兒童進(jìn)行互動(dòng)，讓兒童在進(jìn)行課內(nèi)外閱讀時(shí)充分發(fā)揮想象力，促進(jìn)其對(duì)閱讀文本的理解和對(duì)課外知識(shí)的了解，教師在這里充當(dāng)“橋梁”的作用，對(duì)課內(nèi)閱讀和課外閱讀進(jìn)行恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。例如，教師可尋找閱讀畫本的《坐井觀天》故事，進(jìn)行課外閱讀指導(dǎo)，可以提問兒童：“你們有沒有想過，如果有一天小青蛙從井底出來了，他會(huì)說些什么，會(huì)和身邊的小伙伴怎樣交流？”這一問題不是畫本中涉及的內(nèi)容，是教師自行延伸的內(nèi)容，但可以激發(fā)兒童的想象力，同時(shí)可以讓兒童分組或自行互動(dòng)交流，互相交換看法，這樣，兒童的思維開闊了，對(duì)故事的理解能力也就不局限于畫本了，而是開始思考對(duì)話，開始將閱讀成果進(jìn)行分享，這對(duì)于留守兒童來說是福音。

五、小結(jié)

在淺閱讀時(shí)代，針對(duì)農(nóng)村留守兒童的閱讀問題，首先要各方共同發(fā)力，在課內(nèi)外閱讀的有效銜接中讓兒童和讀本、兒童和兒童、兒童和教師之間進(jìn)行互動(dòng)交流，這樣可以有效提高兒童的閱讀興趣，讓兒童在閱讀的海洋中盡情遨游，為今后的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

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