李林

【摘 要】本文分析高中體育與健康課堂教學評價體系的弊端，論述高中體育與健康課堂教學多元化評價的構建，提出構建原則，從評價目的、評價內(nèi)容、評價主體三個維度闡述構建措施，以有效促進高中體育教學水平的提高。

【關鍵詞】高中體育 課堂教學 多元化評價 原則 措施

【中圖分類號】G? 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2019）11B-0159-02

體育與健康是我國學校教育體系中唯一一門以實踐為主的課程，這導致其在評價體系建設上缺乏橫向參考對象，容易陷入“極端化”的狀態(tài)。尤其在高中階段，一方面由于體育與健康課程在“高考指揮棒”下沒有明顯的考核要求，容易導致評價體系泛化、組織形式形式化，無法真正對高中體育與健康課程教學發(fā)揮監(jiān)管促進作用;另一方面，對一些準備報考體育院校的高中學生在教學評價上又呈現(xiàn)出過度單一，教師過度地強調(diào)體育訓練成績，易造成學生身體健康出現(xiàn)潛在隱患。《普通高中體育與健康標準》（以下簡稱：《體育標準》）中明確指出：“普通高中體育與健康課程貫徹和落實立德樹人根本任務，以健康第一為指導思想”，這是高中體育與健康課堂教學評價體系構建的基本依據(jù)，即所構建的高中體育與健康課程教學評價體系應依據(jù)“立德樹人”和“健康第一”兩個維度展開?！扼w育標準》中明確表示：“建立多元學習評價體系，激勵學生更好地學習和發(fā)展”，進一步細分了“評價目標”“評價主體”“評價內(nèi)容”“評價方式”“評價結果”等要求，旨在促進高中學生體育與健康課程核心素養(yǎng)的提升，促進“德智體美勞”的全面發(fā)展。本文立足“多元化評價”視域展開研究，探索高中體育與健康課堂教學的有效評價措施。

一、構建高中體育與健康課堂教學多元化評價的原則

（一）評價目標科學化原則。依據(jù)《體育標準》中“課程目標”的相關設定，構建多元化評價在整體上應滿足運動能力、健康行為、體育品德三個維度的設定，在具體目標設計過程中，需要綜合考慮高中學生在體育與健康課程上的需求，針對高一、高二、高三不同年級的學生設定階段性目標，并進一步完善各階段教學計劃、保障彼此之間的銜接。其中，“運動能力”從高一到高三的評價標準設計，應該遵循“總低到高、從少到多”的原則，即不斷加大訓練強度、豐富體育內(nèi)容，在此基礎上針對學生多項體育素養(yǎng)展開多元化評價;“健康行為”從高一到高三的評價標準設計，應遵循“從具象到抽象、從實踐到理論”的原則，即讓學生通過體育活動的積累，建立系統(tǒng)的體育知識架構，達到理論與實踐的統(tǒng)一;“體育品德”從高一到高三的評價標準設計，應遵循“保持核心、不斷豐富”的原則，即通過體育精神、體育規(guī)則、體育道德等內(nèi)容，提供多元化的評價要素。

（二）評價主體多樣化原則。長期以來，我國體育與健康課程教學的評價主體都是教師。誠然，體育教師在專業(yè)能力方面具有絕對的優(yōu)勢，所給出的評價也相對客觀、真實，但單一主體的評價形式必然會導致評價不夠全面的現(xiàn)象，且特別容易忽略《體育標準》中對“情感、態(tài)度和價值觀”的要求。相對而言，評價主體的多樣化原則下，教師、學生、家長、德育職能教師、專業(yè)評價小組等共同履行評價職責，可以確保從不同角度展開互評、自評、綜合評價，如此一來能夠更全面地發(fā)掘優(yōu)點和提出不足。

（三）評價內(nèi)容系統(tǒng)化原則。高中體育與健康課程教學評價內(nèi)容與教學內(nèi)容息息相關，但并不局限于此?！扼w育標準》將高中體育必修必學的教學內(nèi)容劃分為“體能”和“健康教育”兩大模塊，在必修選學中進一步具體到各類體育運動項目（如足球、籃球、跳繩等），整個教學內(nèi)容是十分龐大而系統(tǒng)的，據(jù)此在多元化評價體系的構建中，也應該突出“系統(tǒng)化”特征。

（四）評價方式適用化原則。結合“評價內(nèi)容”的多樣性，評價方式同樣存在多種類型，但在高中體育與健康課程教學過程中應注意規(guī)避“一刀切”的硬指標形式，學校要根據(jù)不同年級高中生的實際情況，靈活調(diào)整評價方式，既要確保對學生的全面覆蓋也要滿足個性化學習的需要，既要滿足客觀公正也要兼顧人文情感。因此，評價方式的適用化原則，需要在多元化形態(tài)下運用辯證思維，普遍采用“不同評價結合”的方式，例如“定性與定量相結合”“他評與自評相結合”“相對評估與絕對評估相結合”等。

（五）評價結果合理化原則。結合實踐經(jīng)驗，很多高中體育教師都將“評價結果”等同于“考核結果”，將其作為下一步指導體育與健康課堂教學的依據(jù)，卻很少及時反饋給學生。評價結果對于學生而言，可以更好地自我改進、獲取進步，因此匯總之后應該及時分享給學生以及相關教育主體。例如，將學生在體育活動中的各種表現(xiàn)反饋給德育教師，從體育側(cè)面來發(fā)現(xiàn)學生在集體精神、拼搏意志等方面提升的可能性。

二、構建高中體育與健康課堂教學多元化評價體系的措施

針對《體育標準》提出的多元化評價項目，在高中階段的具體教育教學實施中，能夠形成有效措施的主要包括“評價目的”“評價內(nèi)容”及“評價主體”。而“評價方式”雖然直接關系到高中體育與健康課程課堂教學改進，但在實踐中并不具備多元主體參與的可行性，即高中學生既是“教育對象”又是“評價主體”，很難從整體層面對評價方式進行客觀設計。同樣，“評價結果”的價值取決于主觀認知，在教師、學生兩方面容易形成分歧，例如體育教師認為評價結果十分中肯，并存在進一步發(fā)掘潛力的可能性，而學生認為評價結果不符合自己的真實水平，因此也不適合納入多元化評價構建序列。據(jù)此，以下沿著“評價目的”“評價內(nèi)容”“評價主體”三個維度探討構建高中體育與健康課堂教學多元化評價體系的措施。

（一）評價目標視域下的多元化評價。主要要實現(xiàn)三個方面的轉(zhuǎn)變：

第一，從“以方法為中心”向“以問題為中心”轉(zhuǎn)型。直觀上分析，“教育評價”是通過一系列標準及相關的“底線思維”對教育對象實施的成就認定，這其中就必然要涉及評價主體、評價客體的“利益沖突”?，F(xiàn)階段，高中體育與健康課程教學的評價標準出發(fā)點大多是為提升教學成績而制訂的，因此“以方法為中心”就不足為奇了，體育教育實施者寄希望于評價方法的豐富，以滿足“多元化評價”的需求，這本身就存在一個很嚴重的邏輯漏洞—— 無論多么豐富的評價方法，都是圍繞著“體育教師”展開的，并未將評價意義聚焦在學生身上。對應地，學生在體育與健康課程教學評價中，應該側(cè)重“問題的發(fā)現(xiàn)與糾正”，因此多元化評價構建應圍繞著“問題”為中心展開。例如，在“籃球教學”項目中，針對班級全體學生的籃球平均水平、中位水平存在的主要問題進行評價，進而提出有效的改進策略。

第二，從“階段體育評價”向“終身體育評價”轉(zhuǎn)型。“終身體育”是近年來學校體育與健康課程的一個重要發(fā)展理念，它旨在讓學生在終身發(fā)展中具備良好的體育知識、體育技能、體育習慣，相應地在評價上也應該將“終身體育”納入考慮范圍。但現(xiàn)階段高中體育與健康課程的教學評價都是圍繞著“階段性”展開的，如一學期、一學年、三學年等周期，由此形成的體育檔案雖然具有價值，但學生脫離高中之后，能否繼續(xù)發(fā)揮其價值就是未知數(shù)。因此，在多元化評價構建中，應該延長評價跨度，在相關體育知識、技能方面確保評價價值的延續(xù)性。

第三，從“一刀切式標準”向“分層教育標準”轉(zhuǎn)型。客觀上，學生個體在體育能力是存在差異的，一些學生身體素質(zhì)占有天賦優(yōu)勢，在體育訓練、競賽、活動中表現(xiàn)得就較為優(yōu)秀，而一些身體存在缺陷或身體素質(zhì)較差的學生，在體育教學中往往處于“后進狀態(tài)”，如果采用一刀切的評價標準，很顯然是不夠公平客觀的。因此，在構建多元化評價時，要注重分層教育策略的實施，可按照性別差異、水平差異、興趣差異等設置不同的“評價門檻”。

（二）評價內(nèi)容視域下的多元化評價。高中體育與健康課程教學內(nèi)容的多元化，必然帶來評價內(nèi)容的多元化，這是一個正向邏輯過程。然而，與“教學內(nèi)容”密切相關的要素不止“評價”，教學對象對教學內(nèi)容的多元化選擇更加明顯?；趯W生體育學科的興趣差異，在教學內(nèi)容上也會呈現(xiàn)出巨大的分化狀態(tài)，例如一些男生比較偏好球類、田徑運動，而女生偏愛體操、舞蹈運動，這樣一來多元化評價措施的構建，就要兼顧“差異性與統(tǒng)一性”的需要，換而言之，在教學評價中應注重“相對集體”形態(tài)下的評價標準設計。例如，一個班級中有 40 名學生，其中 20 名女生、20 名男生，這樣可以按照性別差異劃分為兩個“相對集體”，在球類、田徑體育教學評價方面，女生“相對集體”的評價標準應該整體低于男生;相反在舞蹈、體操等方面，男生“相對集體”的評價標準應整體低于女生。

同時，多元化評價構建還要注重“主觀情感與客觀公正”的平衡。結合差異性、統(tǒng)一性的設計，難免會出現(xiàn)“多元化評價是為了照顧后進學生”的質(zhì)疑聲音。應該明確指出的是，這種觀念過于狹隘。根據(jù)《體育標準》的闡述，高中體育是“以培養(yǎng)高中學生的體育與健康學科核心素養(yǎng)和增進高中學生身心健康為主要目標的課程”，其中明確提出了“身心健康”這一概念。如果一味強調(diào)“客觀公正”，那么學生的“主觀情感”就容易被忽略，一些體育天賦不佳及受到外界因素影響（如突發(fā)傷害、心情不佳等）的學生，就會在“客觀公正”中受到心理傷害，這并不符合“健康第一”的教育理念。

（三）評價主體視域下的多元化評價。相對而言，評價主體視域下的多元化評價構建措施比較簡單，它的實現(xiàn)方式主要是通過引入不同層次的“評價者”。在教育教學實施中，以體育教師為核心，還可以引入“德育教師”作為評價主體之一，同時學生、家長及其他主體等均可納入，前提是評價主體能夠從自身角度出發(fā)，對高中體育與健康課堂教學評價提出科學合理的意見及建議，而不是“為了評價而評價”。在具體實施中，可按照“知識評價主體”“技能評價主體”“情感評價主體”“終身發(fā)展評價主體”等形式設計。

綜上所述，高中體育與健康課堂教學的多元化評價機制構建，應嚴格遵循《課程標準》提出的“健康第一”與“立德樹人”理念，在此基礎上結合學?，F(xiàn)實情況，分別從評價主體、評價內(nèi)容、評價目標三個角度進行落實。同時，教師應深入反思“評價方法”的互動式構建，并在不同體育教學內(nèi)容中靈活應用，不斷推動我國體育事業(yè)的進步。

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（責編 羅汝君）