唐少蓮 周敏

摘?要：對話式教學(xué)是思政課教學(xué)改革的基本方向，因?yàn)閹熒鷮υ捒梢砸l(fā)思考、啟迪智慧、育人為本。其理論基礎(chǔ)乃基于對師生關(guān)系的主體際定位，用“我—你”型伙伴關(guān)系取代“我—它”型對象性關(guān)系。正確開展思政課的對話式教學(xué)應(yīng)不斷探索和完善言語型對話、文本型對話與反思型對話。

關(guān)鍵詞：對話式教學(xué);主體間性;思想政治理論課

中圖分類號：G641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）01-0037-03

一、對話式教學(xué)是思政課教學(xué)改革的基本方向

1.對話引發(fā)思考

傳統(tǒng)思政課課堂教學(xué)的困境之一是學(xué)生思維游離于教學(xué)進(jìn)程之外，不愿動(dòng)腦筋、不會(huì)動(dòng)腦筋甚至不敢動(dòng)腦筋，成為思政課堂不能承受之重。一個(gè)突出表征是，在許多高校的思政課課堂里，大學(xué)生總是優(yōu)先往后坐。小范圍調(diào)查表明，往后坐現(xiàn)象的原因排名前三的依次是：不愿被老師關(guān)注、不愿動(dòng)腦筋、不喜歡該課程。顯然，思政課堂學(xué)生思維的缺失不是個(gè)案。

如何讓學(xué)生的思維主動(dòng)參與到教學(xué)進(jìn)程中來，是我們思政課教學(xué)改革的中心環(huán)節(jié)。對話式教學(xué)模式可以變給出結(jié)論型教學(xué)為探索結(jié)論型教學(xué)，增強(qiáng)教學(xué)的啟發(fā)性和發(fā)現(xiàn)意識。傳統(tǒng)的教學(xué)模式可謂“原理加實(shí)例”的文本闡釋，教師主動(dòng)提出原理或規(guī)律，再聯(lián)系所謂的實(shí)際加以論證。問題是：從教師提出原理到最終論證原理，學(xué)生全程缺少思維活動(dòng)的自覺參與。如何讓“思政課”產(chǎn)生思想？無疑應(yīng)在引發(fā)思考上下功夫。思考是思想誕生的前提，思政課對話式教學(xué)的一個(gè)重要使命就是幫助學(xué)生獨(dú)立思考，像蘇格拉底一樣的追問，去“助產(chǎn)”思想;像孔子一樣的積極回應(yīng)，以傳播思想;像莊子一樣的情境激發(fā)，以感悟思想。

例如，在闡釋世界的物質(zhì)統(tǒng)一性時(shí)，學(xué)生基本不會(huì)懷疑世界的物質(zhì)性。那教師就完全沒有必要去進(jìn)行各種畫蛇添足的論證。但另一方面，學(xué)生對唯心主義卻大多一知半解，尤其是對主觀唯心主義的理解普遍存在一種從本體論的視角去詮釋的傾向，即機(jī)械地理解為主觀唯心主義主張人的精神創(chuàng)造了物質(zhì)世界。問題在于，即使在人類文明的童年期，也不可能有主觀唯心主義者鼓吹人的精神或意識可以創(chuàng)造世界。所謂“存在就是被感知”“宇宙即是吾心，吾心即是宇宙”等無非是一種認(rèn)識論上的判斷。毫無疑問，要指導(dǎo)學(xué)生正確理解主觀唯心主義，就只能通過一步步的設(shè)問，以對話的方式引導(dǎo)他們從認(rèn)識論的視角切入。

2.用對話啟迪智慧

思政課教學(xué)的困境之二是知識體系難以通過課堂教學(xué)體系轉(zhuǎn)化為學(xué)生的人生智慧與信仰體系。如果說以教材為綱的知識體系可以通過教師的取舍剪裁與梳理重組較為成功地轉(zhuǎn)化為教師的教學(xué)體系，那么教學(xué)體系如何激活學(xué)生的認(rèn)知模式、心智模式與價(jià)值選擇模式，并通過這種模式的激活來孕育和生成智慧，則無疑要困難得多。

可以肯定的是，對話式教學(xué)可以突破這種困境，變知識傳授型教學(xué)為智慧孕育型教學(xué)，增強(qiáng)思政課教學(xué)的體驗(yàn)性和共同體意識。中國教育理論歷來關(guān)注“魚”與“漁”的辯證，主張“授人以魚，不如授人以漁”。其中，“魚”是知識體系，而“漁”則是對智慧的追尋之路。誠然，思政課離不開知識傳授，而且一定的知識還是人生體驗(yàn)和智慧之“思”的必要條件。但思想政治教育的重要目的之一，就是智慧的激發(fā)和孕育。這種智慧的孕育不是給出一個(gè)結(jié)論，而是鋪墊一個(gè)過程;不是告訴你應(yīng)當(dāng)如何，而是引導(dǎo)你思考應(yīng)當(dāng)如何;不是滿足于懂得一個(gè)道理，而是追求知行合一。這當(dāng)中最有效的橋梁就是師生之間的智慧對話。因?yàn)檎n堂教學(xué)的師生對話是平等的溝通，不是武斷的說教;是信息的互動(dòng)，不是單向的傳輸;是心靈的碰撞，不是思想的專制;是生成的智慧，不是不變的結(jié)論。對話可以引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)、感悟以啟迪智慧。智慧有許多是只可意會(huì)不可言傳的，正所謂“道可道，非常道”。思政課教學(xué)既要鼓勵(lì)學(xué)生對“真”的追求，更要引導(dǎo)學(xué)生對“善”與“美”的體驗(yàn)和感悟。作為主觀色彩極濃的善與美的境界，它有時(shí)無法用理論的語言直接描述，它需要教師用案例、故事、寓言等創(chuàng)設(shè)身臨其境的體驗(yàn)，使學(xué)生通過逼真的現(xiàn)實(shí)感受、誠摯的情感體驗(yàn)和強(qiáng)烈的心靈震撼去感悟人生的目的與意義，去領(lǐng)會(huì)善與惡的分野、美與丑的對立。

3.用對話育人為本

在傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，思政課是一門“不能不學(xué)”的必修課，學(xué)生在一種“無可奈何”的情勢下為考試而學(xué)，為學(xué)分而學(xué)，為文憑而學(xué)。他們對思政課的開設(shè)存在著片面的先入之見和本能的逆反心態(tài)。再加上教師在應(yīng)試大棒的指揮下以知識傳授為中心，把思政課教學(xué)公式化、教條化、生硬化，并保持一種高高在上的姿態(tài)，思政課教學(xué)離學(xué)生越來越遠(yuǎn)的事實(shí)也就不足為奇了。教育的終極關(guān)懷是人的生存與發(fā)展。知識技能的傳授只是一種工具的傳承，而教育的本質(zhì)是著眼于建構(gòu)人的生存方式及其意義。近現(xiàn)代以來，肇始于西方哲學(xué)認(rèn)識論領(lǐng)域的主客二分模式帶來了工具理性對價(jià)值理性的閹割，但越來越多的有識之士意識到：校園的科學(xué)精神不能、不會(huì)也不應(yīng)淹沒校園的人文關(guān)懷。人的文化自覺、人的生命尊嚴(yán)、人的精神追求、人的智慧開悟、人的有意義的生存方式是教育的核心價(jià)值所在。思政課的對話式教學(xué)一個(gè)重要的價(jià)值取向，就是用對生存的終極關(guān)懷取代急功近利的功利性追求，用對人的全面發(fā)展的理性自覺取代片面注重技能培訓(xùn)的應(yīng)用迷思，在平等尊重、互助互愛的人際環(huán)境中，讓所有的心靈都得到呵護(hù)，讓所有的生命都生機(jī)盎然，讓校園的每一寸地方都灑滿燦爛的人文之光。

二、主體間性：對話式教學(xué)的理論核心

傳統(tǒng)教育受“主體—客體”思維模式的影響，片面強(qiáng)調(diào)教師對于學(xué)生的優(yōu)先地位，即便是現(xiàn)代教育對學(xué)生主體地位的強(qiáng)調(diào)，也沒有從根本上改變學(xué)生在“教—學(xué)”鏈條上的被主導(dǎo)性。深度反思一下師生關(guān)系緊張的真正原因，在于傳統(tǒng)教育模式所固執(zhí)堅(jiān)持的主體性思維和“施教者—被教者”的實(shí)踐模式。在這種教育實(shí)踐模式中，教師才是真正的主體，學(xué)生永遠(yuǎn)只能是受教的客體。不改變傳統(tǒng)教育的“向主體性”甚至“唯主體性”，代之以“關(guān)注他者”的價(jià)值取向，形成“我—你”型新型師生關(guān)系，教學(xué)共同體建設(shè)就只能是一廂情愿的癡人說夢。

現(xiàn)代哲學(xué)在對主體性哲學(xué)的反思中提出了主體際概念，主張用主體間性（也叫主體際性或交互主體性）取代主體性，用關(guān)系思維取代主體思維。胡塞爾認(rèn)為，“自我”可以通過“同感”“統(tǒng)覺”“移入”“共現(xiàn)”等途徑由“我”走向“他人”。馬丁·布伯批判了將導(dǎo)致人與人之間隔閡、沖突和斗爭的“我—它”型主體性關(guān)系，認(rèn)為“我—你”范疇是一種超越主客體關(guān)系的“相遇”關(guān)系，“一切真正的存在皆相遇。”對話教學(xué)是師生思想的相遇、精神的相遇、價(jià)值觀的相遇，乃至行為方式的相遇。對話中的雙方是平等的、獨(dú)立的，同時(shí)也可以通過“同感”“統(tǒng)覺”“移情”等實(shí)現(xiàn)共鳴、共有、共享的，并最終建立一個(gè)當(dāng)下在場的教學(xué)共同體。這種新型的關(guān)系思維中，師生之間不再是“我教你學(xué)”的對象性關(guān)系，而是一種教學(xué)相長的“相遇”關(guān)系，是一種琴瑟和鳴的和諧關(guān)系;教育教學(xué)中的主體不再是單向度主體，而是平等的關(guān)系主體或共同主體。

學(xué)習(xí)者在這種主體際性所構(gòu)建的生態(tài)圈中，他們彼此之間，與教師之間，以及與家長之間，與社會(huì)專業(yè)人士之間，存在不同于傳統(tǒng)形態(tài)的互動(dòng)關(guān)系，學(xué)生主體地位明顯凸顯出來，學(xué)習(xí)方式發(fā)生根本變革。處于教學(xué)交往中的師與生應(yīng)該是教學(xué)過程共同的主體，他們之間不是施教與受教、改造與被改造的單一對象關(guān)系，而是一種“人與人”“我與你”的意義存在關(guān)系。在這種關(guān)系中，師與生人格上獨(dú)立，關(guān)系上平等，活動(dòng)上自主，心理上信任，情感上包容，教學(xué)上民主。有了師與生，特別是學(xué)生主體的正確定位，交往的雙方才能相互尊重，敞開心扉，彼此接納，互相作用，教師才能真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴和朋友。交往的主體際性的發(fā)揮才能真正體現(xiàn)教學(xué)過程的民主性。

主體際性內(nèi)在地要求樹立新型學(xué)生觀，包括主體化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)真正的主體）、多元化的學(xué)生觀（不把學(xué)生按照一個(gè)先定的模型進(jìn)行“型塑”）、個(gè)性化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作各美其美的生命）、平等化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作平等對話的主體）和發(fā)展化的學(xué)生觀（把學(xué)生當(dāng)作具有無限可能的伙伴）。在教學(xué)對話中，學(xué)生的上述角色將使之自動(dòng)轉(zhuǎn)換成對話過程的提問者、思考者和質(zhì)疑者。同樣，主體際性視野中的教師角色也將發(fā)生深刻變化，教師將由傳統(tǒng)的傳道授業(yè)解惑者轉(zhuǎn)變成為新知識的學(xué)習(xí)者、新方法的創(chuàng)造者、新模式的實(shí)踐者、新理念的推行者和新關(guān)系的建構(gòu)者，并具體化為師生對話中的引導(dǎo)者、傾聽者、合作者。

三、對話式教學(xué)的三種模式

1.言語型對話

即師生之間通過你來我往的方式進(jìn)行問答和溝通。主要形式有蘇格拉底的追問式對話、孔子的回應(yīng)式對話、莊子的情境式對話。

下面是一個(gè)言語型對話的真實(shí)案例：

多年前，一個(gè)女生因失戀而產(chǎn)生自殺的念頭。筆者對她進(jìn)行課外輔導(dǎo)。

第一段對話：我問：“你現(xiàn)在還愛他嗎？”她說：“愛?！蔽艺f：“那你希望你所愛的人幸福嗎？”她答：“如果他繼續(xù)愛我，我就希望他幸福;如果他拋棄我，我就希望他不幸福。”我問：“那你認(rèn)為你的這種愛是真正的愛呢還是自私的愛呢？是愿意為所愛的人奉獻(xiàn)所有的無私的愛呢還是一心只想占有對方的自私的愛呢？”她不好意思地回答：“我的愛的確是自私的?！鄙晕⑼ｎD一下，她又說：“不過，愛情本來就是自私的嘛！”她小聲地爭辯著。我進(jìn)一步引導(dǎo)說：“假設(shè)你所愛的人提出與你分手的確傷害了你，那么你認(rèn)為是現(xiàn)在分手造成的傷害要大一些，還是他假裝繼續(xù)愛你并與你結(jié)婚生子，但實(shí)際上身在曹營心在漢對你的傷害要大呢？”女生沉默了。我說：“退一萬步講，即使是他的不對，傷害了你，是不是一定要傷害他才是你最好的選擇呢？就像你早晨出門，突然被一條狗咬了一口。這時(shí)你有兩個(gè)選擇：第一是追上去也狠狠地咬狗一口，出了心中那口怨氣;第二，立即去防疫站打狂犬病疫苗?！澳銜?huì)怎么選擇呢？”過了一會(huì)兒，她說：“老師，我還是不與狗一般見識吧?！蔽艺f：“恭喜你做出了正確的選擇。追上去咬狗就是報(bào)復(fù)，可是即便咬到了狗又解決了什么問題呢？恐怕真咬了之后，不但沒有你想象中的快感，說不定會(huì)比原來更加難受呢?！?/p>

第二段對話：我說：“現(xiàn)在給你打個(gè)比方。假設(shè)你與我一起結(jié)伴去北京旅游。我們坐火車從廣州出發(fā)，到了長沙。我們突然發(fā)現(xiàn)，這列火車不是開往北京的，而是開往烏魯木齊的。這時(shí)你也有兩個(gè)選擇：第一，立即下車，換乘正確的火車前往北京;第二，將錯(cuò)就錯(cuò)，到烏魯木齊算了?！蔽覇枺骸澳阌謺?huì)怎么選擇？”她幾乎不假思索地回答：“我肯定換車，因?yàn)槲沂且ケ本┌?。”我說：“對呀。戀愛就像結(jié)伴旅游，兩個(gè)人奔向一個(gè)共同的目的地。走了一段之后，發(fā)現(xiàn)這列火車根本到不了目的地，那就及時(shí)下車，換乘別的火車啊。你不是也選擇下車嗎？為什么要一錯(cuò)到底呢？”

第三段對話：我說：“假設(shè)我與你談戀愛，你不愛我了，終于一腳把我踹了。如果說我們倆非得有一個(gè)人要去跳樓，是你去還是我去？”她回答：“老師，當(dāng)然你去。我把你踹了，我為什么要跳呢？”我問：“那我又為什么要去跳呢？”她說：“你失戀了，你失去了心愛的女人，你會(huì)痛苦不堪，當(dāng)然你去跳?！蔽艺f：“我肯定不去，要跳你去跳。”她問：“為什么？”我告訴她：“很簡單！如果你是一個(gè)可惡的人，那么你把我踹了，讓我終于擺脫了你這個(gè)可惡的人，這不是值得高興的事嗎？我為什么要與一個(gè)可惡的人長久生活在一起呢？反之，如果你是一個(gè)可愛的人，雖然你不愛我了，但我依然深愛著你。所以，如果你把我踹了，你的損失比我大。因?yàn)槟闶チ艘粋€(gè)深愛著你的人;而我呢，只是失去了一個(gè)不愛我的人罷了?！?/p>

第四段對話：我說，“我們來談?wù)勛詺⒌膯栴}。其實(shí)我們每個(gè)人都沒有理由自殺，因?yàn)槲覀兣c生俱來就是生活的強(qiáng)者。”女生不解，問：“像我這樣被別人無情拋棄了，也能算是生活的強(qiáng)者嗎？”我回應(yīng)說：“當(dāng)然！你想想，你是怎么來到這個(gè)世界的呢？”女生答：“爸爸媽媽把我?guī)У竭@個(gè)世界來的?！蔽艺f：“對呀，但當(dāng)初你爸爸媽媽為什么生下的是你，而不是別人？你要知道，當(dāng)初你爸‘播種的時(shí)候可是有上億個(gè)細(xì)胞呀。在那上億個(gè)細(xì)胞中，作為你前身的那個(gè)細(xì)胞爭先恐后、勇往直前，戰(zhàn)勝了上億個(gè)競爭對手，才得以與你媽媽的那個(gè)卵細(xì)胞‘勝利會(huì)師，才有了今天的你啊。因此，你的出生本身就是一種奇跡。你想想看，人生什么時(shí)候、什么階段比那個(gè)時(shí)候的對手更多？上億個(gè)對手你都可以戰(zhàn)勝，你難道不是最牛的那一個(gè)？你難道不是生活的最強(qiáng)者？”

那女生很驚愕地看著我，片刻后，她說：“老師，我明白了。生活，有時(shí)需要換一個(gè)思路。我現(xiàn)在雖然仍然有點(diǎn)難受，但我向你保證，我會(huì)好好珍惜我自己的。”

2.文本型對話

即以課外的經(jīng)典文本閱讀為基礎(chǔ)，以教師的預(yù)設(shè)主題為中心，以學(xué)生對經(jīng)典文本的理解、詮釋為主要內(nèi)容，以師生討論、學(xué)生主題匯報(bào)、理論知識競賽等為基本形式。文本型對話實(shí)際上有三組對話者：其一是學(xué)生與思想家的對話，即學(xué)生會(huì)通過閱讀經(jīng)典進(jìn)入思想家的精神世界;其二是學(xué)生與老師的對話，即學(xué)生與老師圍繞某一主題各抒己見，形成共識;其三是學(xué)生與學(xué)生的對話，即學(xué)生之間圍繞某一文本進(jìn)行各自的解讀與闡釋，最終求同存異。