周蘋

摘?要：翻轉(zhuǎn)課堂將傳統(tǒng)的課上吸收知識，課下內(nèi)化知識的模式進行翻轉(zhuǎn)，學生課下自主學習，課上通過協(xié)作完成知識應(yīng)用與內(nèi)化。根據(jù)英語專業(yè)文學類課程自身的特點構(gòu)建基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，包括課前準備、教師角色、學生角色、課程評價等幾個方面，并提出這種模式應(yīng)用于英語專業(yè)文學類課程的優(yōu)勢和局限及解決策略，以期為解決文學類課程實踐中存在的實際問題，提升文學類課堂教學效果提供一個新的思路。

關(guān)鍵詞：翻轉(zhuǎn)課堂;文學類課程;教學模式;英語專業(yè)

中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：1001-7836（2019）01-0040-04

引言

新的《英語類專業(yè)本科教學質(zhì)量國家標準》（以下簡稱“新國標”）為英語專業(yè)文學類課程建設(shè)帶來了新一輪的機遇和挑戰(zhàn)。按照“新國標”的精神，文學概論等文學類課程必須屬于專業(yè)必修課，而在專業(yè)選修課下各個院系可以根據(jù)自身的特點建立包含英美文學史、英美小說、散文、詩歌或戲劇選讀、文學理論入門等課程在內(nèi)的文學模塊[1]?！靶聡鴺恕钡哪康脑谟谂囵B(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素養(yǎng)的提高，增強學生對西方文學和文化的了解。這無疑再次強調(diào)了文學類課程在英語專業(yè)課程建設(shè)及英語專業(yè)人才培養(yǎng)中的核心地位。然而，教學實踐中擺在各高校外語類文學課程一線教師面前的，卻是普遍存在的教學課時嚴重不足、教學內(nèi)容繁重，學生學習動機不強、課堂參與度較差等一系列嚴峻問題。鑒于現(xiàn)行教學資源與教學模式無法滿足“新國標”對于文學課程的教學要求，無法滿足實踐中師生雙方對文學類課程教學效果的期待，針對文學課堂教學手段、教學方法的新一輪改革勢在必行。將新型的教學資源方式“微課” 和新興的教學理念“翻轉(zhuǎn)課堂”融入英語系文學類課程教學，構(gòu)建一種基于二者的新型教學模式，能夠成為解決文學類課程實踐中存在的實際問題，提升文學類課堂教學效果的有效途徑。

一、翻轉(zhuǎn)課堂

目前，國內(nèi)外對于翻轉(zhuǎn)課堂的定義層出不窮。概括說來，它是一種學生通過課下觀看視頻、收聽播客和閱讀資料等方式為課堂學習做準備的學習模式， 是一種以學生為中心的學習方法，包括課堂內(nèi)的互動學習活動和課下基于計算機技術(shù)的個性化教學[2]。翻轉(zhuǎn)課堂教學框架應(yīng)該包括課內(nèi)和課外兩個方面，學生利用課堂時間積極參與互動的學習活動，而傳統(tǒng)的課堂講座內(nèi)容以視頻、音頻、內(nèi)容豐富的網(wǎng)站、游戲和模擬活動等形式在課堂外傳授給學生[3]。英語中翻轉(zhuǎn)課堂的翻轉(zhuǎn)“FLIP”一詞的四個字母可以用來理解翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)該具有的四個要素。F代表靈活的環(huán)境（Flexible Environment），主要指學習時間和地點的靈活性;L代表學習的文化（Learning Culture），在傳統(tǒng)的以教師為中心的方法中，知識的來源是教師。而在翻轉(zhuǎn)教學中，具有從以教師為中心向以學生為中心的學習文化的過渡;I 代表有目的的內(nèi)容（Intentional Content），教師既要考慮教學效果的流暢，又要考慮開發(fā)學生的認知理解能力;P代表專業(yè)的教育工作者（Professional Educator），翻轉(zhuǎn)課堂中教師擔負的責任大于傳統(tǒng)教學中的責任，因為翻轉(zhuǎn)課堂的教師要不斷地觀察學生學習進程的各個階段，及時地評價和反饋學生的學習狀況[4]。雖然各方學者的定義側(cè)重點有所不同，但其核心理念都是圍繞翻轉(zhuǎn)、互動、以學生為中心以及高級思維能力培養(yǎng)等幾個方面展開，使其成為這一教學理念的精髓。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的相關(guān)研究可以追溯到美國邁阿密大學教師普拉特在2000年發(fā)表的一篇學術(shù)論文，名為《顛倒課堂：建立一個包容性學習環(huán)境途徑》。文中提到使用翻轉(zhuǎn)教學激活個性化教學，以適應(yīng)不同學生的學習風格。但文中并未正式提出“翻轉(zhuǎn)教學”這一術(shù)語。2007年美國兩位高中化學教師為了解決學生缺課而跟不上教學進度的問題，采用錄屏軟件錄制并上傳PPT演示文稿和教師實時講解的音頻，供學生自主學習。這種顛倒了傳統(tǒng)的課內(nèi)知識吸收、課后知識內(nèi)化的學習順序的教學模式很快傳播開來。同一年，由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗創(chuàng)立的“可汗學院”把教學視頻和互動練習軟件加以整合，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)立了一個非營利的教學網(wǎng)站，用教學視頻講解各學科的教學內(nèi)容和網(wǎng)上讀者提出的各種問題，并提供在線練習、自我評估、學習進度自動跟蹤等學習工具，將翻轉(zhuǎn)課堂這一教學模式推廣開來，在全球教育領(lǐng)域引起關(guān)注。截至2016年，全球已有來自190個國家超過4 200萬的注冊用戶，教學內(nèi)容覆蓋了包括數(shù)學、經(jīng)濟，甚至醫(yī)學在內(nèi)的眾多學科。2011年在美國科拉多州舉辦了翻轉(zhuǎn)課堂大會，與會教師就翻轉(zhuǎn)課堂的定義進行了探討。2011年，加拿大《環(huán)球郵報》將翻轉(zhuǎn)課堂評選為2011年度影響課堂教學的重大技術(shù)變革。

目前，國內(nèi)外關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的研究內(nèi)容涉及范圍廣泛，可以大致地分為理論研究、教學設(shè)計研究、教學模式研究、案例分析研究及應(yīng)用分析研究等幾大類。如翻轉(zhuǎn)課堂過程中的認知存在研究、學習動機研究、學生的參與度研究、滿意度研究、學業(yè)效果評價研究、以學生為中心的學習策略研究、創(chuàng)造性思維培養(yǎng)研究、教師的角色研究、采用的技術(shù)支持研究等。研究的適用對象從小學的數(shù)學課到大學的專業(yè)課，專業(yè)領(lǐng)域幾乎涵蓋一般綜合性大學所有的自然科學和社會科學等學科，英語教學也位列其中。目前，使用最多的研究方法是混合研究方法，即量化研究和質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，首先采集大量信息，再對有效的翻轉(zhuǎn)實踐進行分析。其次是量化的研究方法。兩種研究方法信息采集的方式多種多樣，包括測試、調(diào)查、問卷、文獻分析、小組討論、觀察和訪談等。

翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的理論基礎(chǔ)可以歸結(jié)到認知分類理論。1956年美國著名心理學家B.S.布盧姆發(fā)表了教育心理學專著《教育目標分類：認知領(lǐng)域》，標志著布盧姆認知領(lǐng)域教育目標分類理論的成熟。布盧姆分類理論提供了六個層次的學習階段，從低到高分別為記憶，即從長時記憶中提取相關(guān)的知識;理解，即從口頭、書面和圖像等交流形式的教學信息中構(gòu)建意義;應(yīng)用，即在給定的情景中執(zhí)行或使用程序;分析，即將材料分解為它的組成部分，確定部分之間的相互關(guān)系，以及各部分與總體結(jié)構(gòu)或總目的之間的關(guān)系;評價，即基于準則和標準做出判斷;創(chuàng)造， 即將要素組成內(nèi)在一致的整體或功能性整體，將要素重新組織成新的模型或結(jié)構(gòu)。前三者被稱為低階思維技能（Lower-order thinking skills， 簡稱LOTS），后三者被稱為高階思維技能（Higher-order thinking skills， 簡稱HOTS）[5]。布盧姆的認知分類經(jīng)常被用來檢驗教學中教和學兩方面的效果。在以教師為中心的課堂上，教學以教師灌輸知識概念、學生記憶知識概念為主，因此學習只會局限在前三個階段，即記憶、理解和應(yīng)用，課堂上完全沒有訓練高階思維技能的機會。翻轉(zhuǎn)課堂將布盧姆的六個學習層次進行翻轉(zhuǎn)，學生通過各種輔助手段在課下完成記憶、理解和應(yīng)用，課堂上教師幫助學生對課下學習的知識進行分析、評價和創(chuàng)造。學生利用課上寶貴的時間進行高階思維技能的訓練，實現(xiàn)深度學習。將高階思維訓練在課堂實現(xiàn)，并不是說高階思維比低階思維優(yōu)越，而是因為高階思維技能里已經(jīng)包含了低階思維技能。學生需要用低階思維訓練獲得的概念、理論等知識來解決高階思維訓練中出現(xiàn)的問題。兩種訓練方式在翻轉(zhuǎn)課堂中的重要性不分伯仲。

二、翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于英語專業(yè)文學類課程的教學模式

英語專業(yè)文學類課程的教學目標要求學生在閱讀、理解文學作品的基礎(chǔ)上，在掌握了正確的文學作品批評的標準和方法之后，能夠剖析作品的藝術(shù)特色和主題意義，加強對英美文學原著的理解，提高自身對各種形式的文學作品如小說、詩歌、戲劇的閱讀能力和鑒賞水平。由此可見，高階思維層次訓練所包含的分析、評價和創(chuàng)造能力正對應(yīng)本類課程教學目標所要求的對于作品的分析、評價和再創(chuàng)造能力。同時，文學類課程中概念、定義和理論知識相對較多，這一部分教學內(nèi)容對應(yīng)低階思維層次訓練中記憶、理解和應(yīng)用能力的培養(yǎng)，對于本科學生而言，他們擁有足夠的學習能力和認知能力在課下自行完成這部分訓練，由此我們提出了將翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)用于英語專業(yè)文學類課程的教學模式。

實施此教學模式需要首先向?qū)W生介紹此種模式的運行機制，使學生明確自己的學習任務(wù)，同時需要學生配備相關(guān)的硬件，比如智能手機和網(wǎng)絡(luò)。教師需要根據(jù)每個學生不同的學習特點和能力將其進行分組，確保每個小組包含不同學習成績水平的學生，同時每個小組的人數(shù)最好限定在三到五人。因為小組的大小會直接影響學生的學習動機和參與熱情。三到五人的小組可以確保即使平時比較安靜的學生也能積極地參與到教學活動之中。這一點在英語專業(yè)的教學實踐中比較容易實現(xiàn)，因為相對于高等教育其他專業(yè)而言，外語教學通常采用小班額授課，這可以保證每個班小組數(shù)目可控，每個小組的人數(shù)可控。

課下教師要付出大量的時間和精力制作課下學習使用的微課視頻。每節(jié)微課的時間不宜過長，作為英語專業(yè)課程，微課內(nèi)容需要用英文講解，語言要清晰地道，內(nèi)容要準確、客觀、有吸引力。切記勿將枯燥乏味的課堂講座照搬到微課講座之中，只是換了傳播的媒介。嚴格來說，微課講座內(nèi)容更加要求生動有趣，不然很難確保學生課下自主學習的質(zhì)量和效果。除了微課外，鑒于文學類課程的自身特點，教師還需要提供相關(guān)的閱讀資料，比如原版小說或評論文章，詩歌的音頻資料、根據(jù)作品改編的影視資料、作為參考資料的相關(guān)網(wǎng)站信息（比如世界知名大學的相關(guān)精品課程）等。同時，教師還要為每節(jié)課下學習準備測試內(nèi)容，以此監(jiān)督檢驗學生課下的學習效果。測試形式以低階思維層次訓練強調(diào)的記憶、理解和應(yīng)用為目標，內(nèi)容包括涉及作家、作品、文學史的文學常識、基本文學批評方法等，形式可以是客觀選擇題、判斷正誤題或名詞解釋題等。在技術(shù)方面，需要保障有效監(jiān)控學生課下的學習時間和頻次，保障學生就學習中遇到的困難能與教師隨時溝通，保障課下測試的結(jié)果和評價能夠及時反饋。

課上教師的任務(wù)更加具有挑戰(zhàn)性?；谝詫W生為中心的指導思想，教師需要根據(jù)學生課下吸收的知識設(shè)計符合高階思維層次訓練目標的課堂內(nèi)容，教學內(nèi)容要與課下學習內(nèi)容緊密聯(lián)系，是基于課下內(nèi)容的分析、評價和再創(chuàng)造，形式以課堂討論、課堂報告、小組討論、合作學習為主，學習氛圍要既輕松又有效。教師作為課堂活動的組織者、支持者和協(xié)調(diào)者，要靈活應(yīng)對各種可能出現(xiàn)的問題，把握課堂節(jié)奏，不倉促不拖沓。文學類課堂上可采用基于問題的教學方法，設(shè)計圍繞作品賞析的討論問題的同時還要兼顧問題是否能夠確保學生的參與度，幫助學生將對作品的理解通過與同學的交流，整理后提升到對于作品的分析、評價和再創(chuàng)造階段，將課下吸收的知識有效內(nèi)化，課上有效輸出。

翻轉(zhuǎn)課堂的評價方式要采取過程性評價，學生課下學習的評價比例不應(yīng)低于課上學習的評價比例，評價的依據(jù)應(yīng)該多樣多次，主觀客觀相結(jié)合。文學課上的小組討論多為開放式結(jié)論，不能用對錯來評價學生的答案。同時由于學生不同的個性和語言風格，其擅長的知識輸出形式也存在差異，有人擅長口頭表達，有人擅長書面作文，有人擅長對作品進行縝密的文本細讀分析，也有人擅長即興的詩歌創(chuàng)作。教師在設(shè)計評價體系時要根據(jù)教學內(nèi)容的多樣性，根據(jù)學生學習的個體差異，設(shè)計多樣化的評價標準，不能單一局限。

三、翻轉(zhuǎn)課堂教學模式應(yīng)用于英語專業(yè)文學類課程的優(yōu)勢、局限及應(yīng)對策略

首先，英語專業(yè)文學類課程教學普遍面臨著課時少、內(nèi)容多的困境。以美國文學為例，雖然美國文學史不過短短二百多年，但是它所經(jīng)歷的文學發(fā)展階段豐富多彩，從殖民時期到后現(xiàn)代主義時期一脈相承而來;它所孕育的文學巨匠燦若繁星，獲諾貝爾文學獎的大師就有十幾位之多。相比之下，大多數(shù)院校英語專業(yè)的美國文學課只安排每周兩學時。教師要想為學生展現(xiàn)一個完整的美國文學發(fā)展藍圖，即使只選擇最為重要的作家作品，一個學年72學時左右的授課量也很難滿足要求。于是就出現(xiàn)了教師講的匆忙，學生學的馬虎的現(xiàn)象，一個學年下來真正能夠認真閱讀足夠的文學經(jīng)典作品的學生就更是寥寥無幾。翻轉(zhuǎn)課堂將基礎(chǔ)知識吸收轉(zhuǎn)入課下的方法有效地解決了這一難題。通過上文提到的各種手段，教師可以把相關(guān)作家作品的基本信息和相關(guān)文學歷史時期和流派的基本知識點采用微課的形式錄制出來。這些知識都屬于基本概念性知識，本科學生完全可以理解掌握。同時課下學生的主要任務(wù)是閱讀作品本身，在網(wǎng)站、視頻、音頻等手段的輔助下完成文本閱讀，形成對于作品的第一手理解。教師需要在開學初將需要閱讀的作品提前布置給學生，在確保完成每節(jié)課的閱讀任務(wù)的基礎(chǔ)上，學生可以根據(jù)自己的時間安排和學習節(jié)奏提前閱讀，實現(xiàn)自主學習的靈活性。文學課上學生只有在充分閱讀的基礎(chǔ)上，才有可能在課堂上參與互動性的活動。沒有閱讀的文學課教學不過是空中樓閣，而課堂閱讀文學作品顯然不可行，泛泛地要求學生課下閱讀而沒有監(jiān)控機制也很難達到預期效果。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式具有確保學生達到文學課所要求的原著閱讀的優(yōu)勢。

第二，傳統(tǒng)的文學課教學往往是教師“一言堂”，學生和教師拿著同一本美國文學史，教師從頭講到尾，學生只是聽熱鬧，一節(jié)課聽下來，也許只記住了幾個故事的梗概或者幾個作家的逸事，對于作品的分析和鑒賞根本無從談起。翻轉(zhuǎn)課堂改變了傳統(tǒng)課堂以教師為中心的學習文化，建構(gòu)以學生為中心的教學文化。采用翻轉(zhuǎn)課堂模式的文學課堂可以以問題為導向，問題既要考察學生對于作家作品的主題意義、人物塑造、藝術(shù)特色的理解程度，又要兼顧學生分析鑒賞能力、批判性思維能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。問題通過小組討論等方式加以解決，學生之間，學生和教師之間都有交流協(xié)作，課堂氣氛活躍、開放、包容。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式具有確保以學生為中心的建構(gòu)主義教學的優(yōu)勢，確保學生在這個過程中不但提高了英語語言能力，同時開拓了思維，提高了思辨能力和分析問題、解決問題的能力。

第三，文學課程考試前突擊式死記硬背文學常識不是英語系文學課教學中的特例。翻轉(zhuǎn)課堂教學不能采用期末一紙試卷的終結(jié)性評價方式，提倡過程性評價，將課下學習和課上學習的比例并重，通過技術(shù)手段記載每一次課下學習的時間、頻次，課下自主學習結(jié)束要完成相應(yīng)的工作清單或小測，每一次課上的合作學習，小組學習的任務(wù)分配都有明確記載，每一次課堂報告都要經(jīng)過“同行”（即同學）口頭評價、打分評價，這些環(huán)節(jié)全部作為監(jiān)督、考核、評價學生學習效果的依據(jù)。一個對于作家生卒年月、作品清單、寫作風格爛熟于心的學生只是部分地完成了評價目標，如何在實踐中運用這些知識解決實際問題才是評價的重點。教學內(nèi)容雖然翻轉(zhuǎn)了，但是學生的學習強度、密度、參與度不但沒有打折扣，反而使得各個學習環(huán)節(jié)都在教師的掌握之中，既保證了學生的學習效果，又保證了教師的公平評價。翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式具有確保每個學生課上課下的學習，記憶性與創(chuàng)造性學習都列入評價體系的優(yōu)勢。

翻轉(zhuǎn)課堂的理念看似通俗易懂，但在具體應(yīng)用中會遇到各種實際困難。首先，微課錄制耗時耗力，教師前期需要投入大量的精力人力。如上文所說，美國文學課大概需要錄制跨越二百多年，涵蓋至少三十幾位作家的微課，以及與之相對應(yīng)的在線測試系統(tǒng)，工作量巨大。建議采用教學或課題團隊的方式，合作分工，集思廣益，化整為零。其次，教師要杜絕課上教學在翻轉(zhuǎn)課堂中不再重要，因此可以敷衍了事的錯誤思想。有的教師由于對翻轉(zhuǎn)課堂教學理念理解的偏差，認為在課堂上可以把全部時間交給學生。這樣的做法會大大地浪費寶貴的課堂時間，課堂教學失去重心和控制，漸漸地學生也會失去課堂參與的熱情。翻轉(zhuǎn)課堂教學對于教師的要求相比傳統(tǒng)課堂教學更加的嚴苛。 教師要設(shè)計出有針對性、有趣味性、有實際意義的問題，要根據(jù)自己的知識儲備和專業(yè)能力隨時解答學生的疑問，反饋學生的表現(xiàn)，要隨時發(fā)現(xiàn)學生在理解表達應(yīng)用方面的偏差，要把握課堂活動的時間、節(jié)奏，要確保所有學生的有效參與?？梢娙绻處煙o法意識到自身在翻轉(zhuǎn)課堂中的重要作用的話，翻轉(zhuǎn)課堂只能變成偏離跑道的飛機，后果不堪設(shè)想。再次，翻轉(zhuǎn)課堂模式需要學生具有極高的自控力和進取心，但這也是實際生活中很多學生所缺乏的品質(zhì)。如果不能確保學生在課下主動自主地完成學習內(nèi)容，翻轉(zhuǎn)課堂就毫無意義可言。在文學課上，除了通過技術(shù)手段保證學生的學習時間，通過在線測試系統(tǒng)完成文學常識的積累之外，教師可以要求學生制作自己在原著閱讀過程中建立的生詞表，將課堂教學所涉及的開放式話題以書面形式表達，列出準備課堂學習內(nèi)容所需要的進一步的信息，以讀書筆記的形式記錄在閱讀作品過程中產(chǎn)生的疑惑或感慨等等。所有這些環(huán)節(jié)都要量化到形成性評價的各個評分依據(jù)之中。只有采用這種貌似瑣碎實則全面的方法，才能逐漸幫助學生接受翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，逐漸培養(yǎng)他們的自主學習習慣。

結(jié)束語

翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式在英語專業(yè)文學類課程中的應(yīng)用，與傳統(tǒng)的學生課下閱讀作品課上討論的教學方法有著本質(zhì)區(qū)別。教師要在布盧姆教育目標分類理論和以學生為中心的建構(gòu)主義學習理論的指導下，在移動電子設(shè)備，微課資源和在線測試跟蹤系統(tǒng)的支持下，建立一個從課下到課上，從預習到評價，從口頭到書面，從低階思維訓練到高階思維訓練相結(jié)合的立體綜合全面的文學課程教學模式。在此教學模式的理論構(gòu)建的基礎(chǔ)上，下一階段將通過采用實驗組和對照組之間的量化研究，考察這一模式在文學課程實踐中的效果和問題，以便進一步加以完善。