鄔梅英

摘 要：課堂提問(wèn)是教學(xué)中常用的一種教學(xué)技能，更是調(diào)動(dòng)學(xué)生思考、積極主動(dòng)獲取知識(shí)、開(kāi)發(fā)智能的重要教學(xué)手段，在教學(xué)中具有重要的意義和作用。數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是師生共同設(shè)疑、釋疑的過(guò)程，是以問(wèn)題的解決為核心展開(kāi)的。提問(wèn)是教師的重要教學(xué)手段，它被運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，成為聯(lián)系師生雙邊活動(dòng)的紐帶。好的提問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)，提高能力，積極思維，探索解決問(wèn)題的途徑。

關(guān)鍵詞：初中數(shù)學(xué);課堂提問(wèn);數(shù)學(xué)教學(xué)

數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是師生共同設(shè)疑、釋疑的過(guò)程，是以問(wèn)題的解決為核心展開(kāi)的。提問(wèn)是教師的重要教學(xué)手段，它被運(yùn)用于教學(xué)過(guò)程的各個(gè)環(huán)節(jié)，成為聯(lián)系師生雙邊活動(dòng)的紐帶。好的提問(wèn)能引導(dǎo)學(xué)生獲取知識(shí)，提高能力，積極思維，探索解決問(wèn)題的途徑。那么，如何提高課堂提差別的效果呢？

一、考慮好問(wèn)題的跨度

課堂提問(wèn)的問(wèn)題應(yīng)符合學(xué)生已有的認(rèn)知水平和接受能力，能有效地引導(dǎo)學(xué)生思考問(wèn)題的方向和尋求解決問(wèn)題的途徑。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)緊扣教材內(nèi)容的中心環(huán)節(jié)，注意知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系和前后銜接。既要有“點(diǎn)”上的信息量，又要有“面”上的信息量。如果問(wèn)題設(shè)置的跨度太小，就不能調(diào)動(dòng)學(xué)生思維的積極性，主動(dòng)性;問(wèn)題跨度太大，學(xué)生則無(wú)法進(jìn)行跳躍式思維，往往就會(huì)迷失方向，問(wèn)題就失去了它的功效。

例如，在講“等腰三角形頂角的平分線、底邊上的中線、底邊上的高互相重合”時(shí)，為引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，某教師提了兩個(gè)問(wèn)題：（1）等腰三角形是軸對(duì)稱圖形嗎？（2）如果是，它的對(duì)稱軸有什么性質(zhì)？這兩個(gè)問(wèn)題都不好。（1）過(guò)于淺顯，早在小學(xué)學(xué)習(xí)時(shí)，學(xué)生就已經(jīng)知道“等腰三角形”是軸對(duì)稱圖形，所以對(duì)于八年級(jí)學(xué)生來(lái)說(shuō)，該問(wèn)題實(shí)在沒(méi)有價(jià)值;（2）有點(diǎn)“大”，學(xué)生不知道回答該問(wèn)題的突破口。將（2）細(xì)化一下，分成幾個(gè)小問(wèn)題，學(xué)生自主探究就有了明確的方向，回答起來(lái)就能井井有條。等腰三角形頂角的平分線所在的直線是它的對(duì)稱軸嗎？再追加一個(gè)問(wèn)題：它的對(duì)稱軸還有其他性質(zhì)嗎？這樣就讓學(xué)生輕易得到結(jié)論：等腰三角形頂角的角平分線、底邊中線、底邊高線重合，它們所在直線是等腰三角形的對(duì)稱軸。

二、因人設(shè)問(wèn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性

設(shè)計(jì)提問(wèn)一方面要有針對(duì)性，另一方面要具有一定的難度，又是學(xué)生經(jīng)過(guò)努力可以解決的。在教學(xué)中要根據(jù)各個(gè)學(xué)生知識(shí)水平高低和智力發(fā)展的不同，讓不同的學(xué)生都有回答問(wèn)題的機(jī)會(huì)和獲得成功的喜悅，這樣才能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

例如：“已知-X2+KX（X+2）+K+4=0的兩個(gè)實(shí)數(shù)根為X1，X2，且有X21+X1X2+X22=112，求K的值?！笨上日?qǐng)較差的學(xué)生回答：“它是關(guān)于未知數(shù)X的幾次方程？它的各項(xiàng)系數(shù)是什么？方程的兩根之和、兩根之積與方程的系數(shù)有什么關(guān)系？”待回答后，教師再體溫中等學(xué)生：“如何把X21+X1X2+X22=（X1+X2）2-X1X2”后再問(wèn)：“根據(jù)已知條件：你能否建立一個(gè)關(guān)于K的值呢？”當(dāng)學(xué)生求出“K1=3，K2=15”后，可問(wèn)優(yōu)等生：“此時(shí)的K值是否都是結(jié)果呢？”回答：“K1=3不合題意應(yīng)舍去”，再問(wèn)：“以后再遇到這樣的問(wèn)題應(yīng)分幾步來(lái)解？”這樣設(shè)計(jì)提問(wèn)，因材施教，讓不同層次的學(xué)生都得到了鍛煉和滿足。

三、提問(wèn)要新穎

好奇之心人皆有之，同樣一個(gè)問(wèn)題，提出時(shí)平平淡淡，既不新穎又不奇特，而是“老調(diào)重彈”，那么學(xué)生就不可能被吸引。相反，如果變換一下提問(wèn)的角度，使學(xué)生有新奇之感，那么他們就會(huì)開(kāi)動(dòng)腦筋積極思考。

比如：對(duì)數(shù)學(xué)歸納法這一節(jié)課進(jìn)行教學(xué)時(shí)，提問(wèn)“什么是數(shù)學(xué)歸納法？”很難使學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)，但若改為提問(wèn)“數(shù)學(xué)歸納法為什么要有兩步證明過(guò)程？每一步的作用是什么？‘假設(shè)永遠(yuǎn)是假設(shè)嗎？第二步證明中的K≥n。（n。為n取第一個(gè)數(shù)值）的意義是什么？”則會(huì)使學(xué)生積極動(dòng)腦思考，回答這樣的提問(wèn)，不僅需要對(duì)知識(shí)的回憶，而且還要理解，因而也就必然會(huì)促進(jìn)學(xué)生積極思維，達(dá)到教學(xué)目的。

四、提問(wèn)要有科學(xué)性

課堂上問(wèn)題的設(shè)計(jì)必須準(zhǔn)確、清楚，符合學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)，適應(yīng)學(xué)生認(rèn)識(shí)水平，切忌含糊不清、模棱兩可的問(wèn)題。問(wèn)題的答案應(yīng)該是確切和唯一的，即使是發(fā)散性問(wèn)題，其答案的范圍也應(yīng)在教師預(yù)料之中，要避免答案不確定或超出學(xué)生認(rèn)知水平的問(wèn)題。

對(duì)學(xué)生的回答，教師要用明確的反應(yīng)，或肯定，或否定，或點(diǎn)撥或追問(wèn)，恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)可強(qiáng)化提問(wèn)的效果，同時(shí)教師還要把握時(shí)機(jī)，當(dāng)學(xué)生思維處于積極狀態(tài)時(shí)，要安排具有啟發(fā)意義的提問(wèn)。要善于了解學(xué)生的疑難，鼓勵(lì)他們質(zhì)疑問(wèn)難，作深層次思考。使學(xué)生從有疑到無(wú)疑，逐個(gè)解決疑點(diǎn)、難點(diǎn)問(wèn)題。

五、設(shè)計(jì)好問(wèn)題的梯度

學(xué)習(xí)活動(dòng)是一個(gè)由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的過(guò)程。對(duì)學(xué)生難以理解的地方或需要啟發(fā)學(xué)生思維的地方，以及學(xué)生可能提出的問(wèn)題，教師在備課時(shí)都應(yīng)盡可能考慮到。問(wèn)題的設(shè)置應(yīng)符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，循序漸進(jìn)，采取化整為零，化難為易的辦法，把一些較為復(fù)雜的問(wèn)題設(shè)計(jì)成一組有層次、有梯度的小問(wèn)題，搭好臺(tái)階，逐層解決。提問(wèn)深淺要適度，由表及里，由淺入深，層層深入，環(huán)環(huán)緊扣，體現(xiàn)出知識(shí)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性、科學(xué)性和條理性，從而給學(xué)生以清晰的層次感。

教師如何從提問(wèn)入手，以調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，激活學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)是至關(guān)重要的。數(shù)學(xué)課堂提問(wèn)的優(yōu)化是數(shù)學(xué)課堂教學(xué)改革中十分重要的研究課題，每一位數(shù)學(xué)教師必須高度重視課堂提問(wèn)的意義，掌握和發(fā)掘課堂提問(wèn)的技巧，把握課堂提問(wèn)的“度”，開(kāi)闊學(xué)生思路，啟發(fā)學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生的智力和能力，促進(jìn)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量的穩(wěn)步提高。

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