于建華 黃超

摘? ? 要： 由于沒有相對統(tǒng)一的國家標準，試點性的中高職銜接方案很難進行普適性推廣。中高職銜接需要厘清政府學校職責定位、中職高職獨立性和延續(xù)性課程設計三個關鍵問題，以人才需求層次理論、職業(yè)能力遞階規(guī)律、工作過程和典型任務的課程觀為基礎，從中高職定位差異、職業(yè)能力分析、目標崗位對標、能力到課程轉化等方面實施。

關鍵詞： 中高職銜接? ? 職業(yè)能力? ? 典型工作任務

1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》確立了分類型、分層次的基本結構。類型間的互通和層次間的銜接一直是教育改革的難題。隨著職業(yè)教育與社會經濟發(fā)展越來越緊密、國家對職業(yè)教育愈發(fā)重視，中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育的有效銜接愈發(fā)緊迫。

一、職業(yè)教育改革的轉型背景

2014年9月，教育部啟動了恢復高考以來最全面、系統(tǒng)的一次招考制度改革，分類考試、綜合評價、多元錄取的招考模式已基本形成。招考政策的變化，客觀上造成不同生源知識和能力的差異，增加了中高職銜接的難度。隨著全國深化改革的啟動和教育綜合改革的深入，中職、高職必將迎來新一輪改革浪潮，中高職銜接必須建立新的改革思路，符合教育綜合改革的目標與頂層設計，既要考慮銜接得好，又要經得起歷史檢驗。

現(xiàn)有中職、高職銜接情況比較復雜：由于沒有相對統(tǒng)一的國家標準，中職教育、高職教育沒有明確的參照，各中職學校之間、各高職學校之間，即使相同的專業(yè)，培養(yǎng)目標、知識內容、能力側重、辦學質量也有明顯區(qū)別。中職、高職的復合混對錄取，中職升學高職后知識重復和斷檔、技能缺失和飽和并存的情況非常普遍，很難預設中高職接續(xù)性人才培養(yǎng)方案;從招考制度看，普高起點和中職起點學生的知識和能力區(qū)別很大，普通高考、自主招生選拔標準差異也很大，同專業(yè)、同班同學之間的知識、技能和能力有明顯的差異，統(tǒng)一的教學計劃和教育方式顯得失當。正是中職教學和高職教學沒有明確的標準、普高起點和中職起點難以實現(xiàn)知識和技能的替代，所以，各地、多校的探索實踐難以進行普適性推廣。

英國、美國都有類似專業(yè)分類系統(tǒng)，幫助梳理和銜接不同層次職業(yè)教育，有助于明確不同層次的培養(yǎng)目標，如英國的不同層次職業(yè)教育和培訓體現(xiàn)在不同級別的職業(yè)資格證書。國務院《關于深化教育體制機制改革的意見》明確要求，研究制定從學前教育到高等教育各學段人才培養(yǎng)質量標準，建立完整的教育質量監(jiān)測評估體系。要破解中高職銜接“怎么試都在點上”的困惑，必須建立起中職、高職的人才培養(yǎng)質量標準和各專業(yè)的指導性標準。

從宏觀環(huán)境講，創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略的實施和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時代的現(xiàn)實需要，政府對以往教育所累積的弊病已清晰認識，改革力度之猛、速度之快已經超越社會固性認知，如英語實行社會化考試、語文不分文理、大力加強職業(yè)教育、自主招生大幅增加等。教育的深化改革，不再局限于傳統(tǒng)的條條框框和利益藩籬，更凸顯遵從教育規(guī)律、提高培養(yǎng)質量的宗旨。轉型環(huán)境的中高職銜接設計，必須立足教育主旨，具有前瞻性、戰(zhàn)略性和實效性，避免短視設計所致胎死腹中或曇花一現(xiàn)。所以，要堅持以下原則：

立足長遠，應該從職業(yè)教育的社會經濟價值和意義的角度，從人的發(fā)展和人類的可持續(xù)發(fā)展的高度思考職業(yè)教育的定位、中高職的分層、教育類型間的互通，思考中高職銜接的目標、當前任務和未來走向;注重創(chuàng)新，職業(yè)教育的應用性和實用性不是低層次的操作培訓，不是沒有自主性和創(chuàng)造性的機械勞動，而是著眼于應用層次、應用類型的高技能創(chuàng)造性勞動，課程體系應有一定的理論深度、應注重啟發(fā)創(chuàng)新性思考，以應對未來崗位的跨職業(yè)、跨行業(yè)、跨產業(yè)三大變化;符合規(guī)律，職業(yè)人才成長有其特定規(guī)律，傳統(tǒng)書本教學和知識灌輸不適合職業(yè)人才培養(yǎng)，應強調做中學、學中做;系統(tǒng)開展，中高職銜接涉及中職、高職的一系列改革，僅靠學校間小范圍、散點式的合作與探索，不可能實現(xiàn)一體化、高質量的銜接，政府的宏觀管理和政策引導必不可少。

二、中高職銜接的基本問題

1.政府和學校的職責定位。

政府是中高職銜接的宏觀管理者，承擔了政策導向、整體設計和組織推進等功能。毫無疑問，政府的不作為、亂作為，都會傷及中高職銜接的成效，甚至將建設現(xiàn)代職業(yè)教育體系的改革初衷化為泡影。所以，政府的政策導向、整體設計要具有科學性和前瞻性。當前政府主要在以下方面發(fā)力：（1）政策引導，通過政策導向、工作安排和財政支持，讓高職、中職和企業(yè)重視職業(yè)人才培養(yǎng)，積極投入和參與中高職銜接的改革;（2）宏觀指導，中高職銜接是職業(yè)教育體系的重大改革，涉及學制、選拔、專業(yè)、課程、師資、學管等多個模塊的銜接，橫跨校企多類型主體，沒有政府的政策空間、統(tǒng)籌規(guī)劃和協(xié)調推進，很容易造成顧此失彼的盲動局面;（3）政府制約，設立督促機制和評價標準，公布評價結果，對示范性或創(chuàng)新性的院校予以表彰。

中職、高職學校是銜接的直接主體，其主動程度、努力程度和科學化程度直接決定了銜接的質量和水平。中職、高職學校應就各自優(yōu)勢，做好以下工作：（1）貼近實際進行中高職銜接的理論研究，做好銜接規(guī)劃和實施方案，保證規(guī)劃的前瞻性、有效性和落實的可行性;（2）建立協(xié)作機構，完善協(xié)作機制，發(fā)現(xiàn)和處理銜接中的問題;（3）完善績效方案和政策傾斜，對參與中高職銜接教職工的改革投入和改革成效予以鼓勵。

2.中職同化于高職，還是各自獨立完整？

有些地方不叫“銜接”叫“貫通”，追求課程一體化設計。按這種思路，中職除文憑獨立外，已完全屬于高職的基礎性階段，這似乎已成為一種主流模式。這種設計思路忽視了兩個問題：一是職教體系中，中職教育的獨特性和必要性;二是不進入高職階段的學習需求如何滿足。

中等職業(yè)教育培養(yǎng)的是“具有綜合職業(yè)能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才”。高等職業(yè)教育，培養(yǎng)“生產、建設、服務、管理第一線的高端技能型專門人才”、重點培養(yǎng)“產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型的技術技能人才”。從上述教育部的文件表述可以明確中等職業(yè)教育重一線操作，高等職業(yè)教育強調“復合”和“創(chuàng)新”。在定位上，中職、高職有明確的層次性和內容的差異性。銜接，不是同化，必須尊重兩者的不同。銜接是高職、中職各自保持追求自身獨立定位和經濟社會價值的基礎上，適合職業(yè)人才高層次發(fā)展要求而進行的協(xié)同培養(yǎng)。

有人認為中高職銜接中的重要問題是“課程內容嚴重重復”。但是，中職、高職是同一或相近的專業(yè)，內容重復是正常、合理的現(xiàn)象，真正的差別是基于定位目標不同而致的課程內容深淺、難易和側重不同。

3.延續(xù)性課程體系設計思路。

課程的銜接是中高職銜接的基礎和核心，也是難點。只有圍繞課程有效銜接而設計的中高職銜接的整體方案，才是真正具有科學性和實踐性的方案。課程銜接的思路在于中職、高職內在的統(tǒng)一性和各自獨立性。沒有“內在統(tǒng)一性”，中職、高職就沒有銜接的可能性;沒有“各自獨立性”，就沒有銜接的必要性。中職、高職的獨立性表現(xiàn)在各自有不同的目標定位，集中體現(xiàn)在“崗位差異”和“能力差異”上。所以，課程銜接的思路是：基于崗位差異和能力差異不同設計的延續(xù)性課程體系。

“崗位差異”和“能力差異“體現(xiàn)在：中職著重一線”操作性“工作，就業(yè)面向的多種崗位具有明顯的獨立性，側重于技術技能的掌握運用;高職雖也是一線工作，但面向的崗位群具有明顯的綜合性和交叉性，既強調技術技能的運用，又強調技術技能的理解和創(chuàng)新。比如家庭裝修，中職對應的崗位是操作性的磚工、灰工、電工、木工、吊頂工等一種或多種，達到“會干、能干”的勞作水平;而高職既要達到家裝所涉全部工種所需的技術技能水平，又要能夠統(tǒng)籌、協(xié)調各工種的順序、進度和連接，即對應崗位是現(xiàn)場管理、項目督導或項目經理等。

當然，不排除部分中職學生在具備多個具體崗位能力基礎上，具有一定的綜合能力和創(chuàng)新能力，能夠達到高職學生的水平和層次。這不是否認中職、高職能力側重上的差異性，恰恰證明中職、高職具有內在的統(tǒng)一性和職業(yè)成長的可能性。

三、中高職銜接的理論支撐

中高職銜接是當前打破斷頭教育、搭建職教立交橋的重大問題。但中職、高職長期分而治之，培養(yǎng)目標、專業(yè)設置、課程教學、學生管理、職業(yè)能力等方面各自為政，各地、多校所探索的實踐難以進行普適性推廣，迫切需要理論梳理和科學規(guī)劃，探尋具有推廣價值和實踐意義的新方案。

1.人才需求層次論。

H.W.French提出的“職業(yè)帶”理論，是受到廣泛認同的人才結構與分類理論模型?！奥殬I(yè)帶”是基于連續(xù)又分區(qū)的職業(yè)分布而進行的職業(yè)分類，主要通過理論知識與實踐技能兩方面的比例關系進行分類。隨著科技發(fā)展和社會進步，“職業(yè)帶”結構的技能型人才邊界不斷打破，應用型人才分布范圍越來越大，接受教育的層次越來越高，復合性程度越來越強[1]。

人才需求的分類與層次，可以有效指導中職、高職的培養(yǎng)目標和定位。中職、高職同屬于職業(yè)技術教育，具有職業(yè)性、技能性、運用性和基層性等，兩者的區(qū)別主要體現(xiàn)在因層次不同的能力側重差異。中等職業(yè)教育定位于技術工人和與技術員交叉部分，面向生產、建設和服務一線的熟練操作性勞動，一般對應著具體崗位;高職定位于層次較高的技術員和與工程師交叉部分，面向生產、建設和服務一線的應用型、管理型的高技術技能性勞動，一般對應著具有一定復合性和創(chuàng)新性的崗位。

2.職業(yè)能力遞階規(guī)律。

技術技能人才需要掌握一定基礎文化知識，并擁有相關專業(yè)知識和技能，掌握較高水平的職業(yè)能力。但職業(yè)技術能力成長往往是一個由簡單到復雜、由初級到高級、由具體到綜合的過程。高一層次的職業(yè)技術能力往往需要具備一定的低一級的能力。當然這種職業(yè)技術能力不僅僅指單項技能或動作技能，更包含知識、技能、態(tài)度等在內的系列結構組成的整體性能力。能力遞階規(guī)律為中職、高職的定位和目標銜接奠定了基礎，中職、高職雖然同屬職業(yè)教育，但有定位和目標上的明顯差異。

專業(yè)能力、方法能力和社會能力三要素整合狀態(tài)的水平決定了職業(yè)能力。專業(yè)能力是指具備從事一定職業(yè)活動所需的專業(yè)知識和技能;方法能力是具備從事一定職業(yè)活動所需要的工作方法、學習方法及養(yǎng)成的思維習慣;社會能力是指具備從事一定職業(yè)活動所需的行為規(guī)范與價值觀念。職業(yè)能力的內涵決定了中職、高職的課程體系、課程內容和教學方式。

3.工作過程與典型任務的課程觀。

職業(yè)能力發(fā)展就是要讓學生從初學者到專家，從外部指導下的定向性任務——基于規(guī)律的程序性任務——知識指導下蘊含問題的任務——理論與經驗結合無法預測結果的任務的逐步升級[2]。職業(yè)活動是具有獨特性的工作方式、內容、方法、工具及組織等組成的工作過程。工作過程是職業(yè)活動的本質特征。所謂工作過程是為完成一個工作任務并獲得工作成果而進行的完整工作程序，是一個綜合的、時刻處于運動狀態(tài)但結構相對固定的系統(tǒng)[3]。基于工作過程的課程開發(fā)，相比于陳述性知識，更強調過程性知識;相比于理論知識，更強調應用型的經驗與策略。

典型工作任務是一項完整的職業(yè)工作行動，體現(xiàn)的是職業(yè)工作的內容與形式，包括計劃、實施、評估在內的整個工作過程，是特定職業(yè)活動的核心構成。每個職業(yè)（專業(yè)）通常有10個—20個典型工作任務。每個典型工作任務對應著本專業(yè)的核心課程，典型任務包含的環(huán)節(jié)和要素構成不同的教學單元。

四、中高職銜接方案的編制

中高職銜接是中職、高職教育的整體銜接，必須在內涵、規(guī)模、結構、內容、進度等方面全面地進行銜接安排，其中課程體系是核心和關鍵。課程銜接不只是職業(yè)教育兩個層次之間教育內容的銜接，同時是教育進度及總體設計的銜接，包含對教學目標、內容、方式和方法等方面進行的規(guī)劃與設計[4]。

1.銜接分階原則：中高職定位差異。

中高職銜接要與國家職業(yè)教育總體定位、中職高職的分層一致，在各專業(yè)的具體規(guī)劃上既要體現(xiàn)中職、高職定位的層次性和差異性，又要凸顯整體的銜接性。《國務院關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號）明確提出“培養(yǎng)數以億計的高素質勞動者和技術技能人才”，這是國家對職業(yè)教育的整體目標。教育部《關于推進高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領職業(yè)教育科學發(fā)展的若干意見》（教職成〔2011〕12號）提出高等職業(yè)教育重點培養(yǎng)“產業(yè)轉型升級和企業(yè)技術創(chuàng)新需要的發(fā)展型、復合型和創(chuàng)新型技術技能人才”;《教育部辦公廳關于制訂中等職業(yè)學校專業(yè)教學標準的意見》（教職成廳〔2012〕5號）指出中等職業(yè)教育培養(yǎng)“具有綜合職業(yè)能力，在生產、服務一線工作的高素質勞動者和技能型人才”。從國家對職業(yè)教育、中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育的定位出發(fā)，可以從就業(yè)領域、目標崗位和職業(yè)能力及職業(yè)層級與資格等方面清晰區(qū)分中職、高職的培養(yǎng)目標。只有厘清培養(yǎng)目標，才能充分發(fā)揮目標導向作用，制定清晰明確的銜接方案和課程體系。

2.銜接規(guī)劃基礎：職業(yè)能力分析。

英國、德國、美國等對職業(yè)能力的描述非常具體，職業(yè)院校能夠依據職業(yè)標準開發(fā)相應的課程體系和課程標準，而我國在職業(yè)標準方面才起步，職業(yè)分類的合理性、職業(yè)標準的覆蓋率與權威性都有待提高[5]。面對源頭性、統(tǒng)領性工作的不足，學校的積極性和主動性就顯得更為重要。所謂職業(yè)能力分析，就是要找到從事某職業(yè)所需的要求與能力表現(xiàn)。德國BAG、加拿大DACUM、澳大利亞國家職業(yè)資格框架下培訓包開發(fā)方法、英國的功能分析法和世界銀行職業(yè)和能力分類系統(tǒng)，都是通過挖掘特定職業(yè)活動所隱含的職業(yè)能力的方法描述職業(yè)，也都以職業(yè)能力為中心進行職業(yè)教育規(guī)劃和課程體系設計。我國的中高職銜接方案和課程體系設計，必須引入特定職業(yè)領域的行業(yè)企業(yè)和實踐專家，不能憑借學校和教師的主觀臆斷，要采用科學的方法對職業(yè)崗位的具體活動和潛藏能力進行盡可能客觀、細致的描述，課程體系和課程標準才能越準確。

3.銜接設計依據：目標崗位對標。

一般來說，同一專業(yè)的中職、高職就業(yè)面向基本相同，但初次就業(yè)崗位和未來發(fā)展的區(qū)別是很明顯的。比如，會計的中職畢業(yè)生就業(yè)崗位往往以操作的文員、出納、收銀為主，高職畢業(yè)生就業(yè)崗位往往帶有分析決策性的會計、出納、審計、財務管理為主。當然，也有中職、高職就業(yè)崗位基本一致，不同的是未來進階的速度和進階的崗位。中高、高職就業(yè)崗位的區(qū)別還體現(xiàn)在職業(yè)層級和資格上，比如中職旅游專業(yè)側重于初級導游證，而高職旅游專業(yè)側重于中級導游證、領隊證。中職、高職的課程設計應明確對應的初次就業(yè)崗位和進階崗位，在崗位所需職業(yè)能力、職業(yè)素養(yǎng)的分析基礎上，開發(fā)相應的課程體系和課程標準。

4.銜接目標實現(xiàn)：能力到課程轉換。

作為承載和實踐職業(yè)能力培養(yǎng)的課程，必須依據崗位面向和對應的職業(yè)能力與素養(yǎng)進行開發(fā)。典型工作任務反映著職業(yè)工作的內容和形式，是特定職業(yè)的差異性的核心內容，在整個職業(yè)活動中具有重要意義。課程體系開發(fā)和課程標準建設就是根據對應崗位所需職業(yè)能力和素質，尋找到相應典型工作任務。職業(yè)描述和崗位需求構成人才培養(yǎng)方案的基礎，典型工作任務構成課程標準與教學大綱，典型工作任務對應學習領域所分立而成的學習情景構成各個具體的教學單元。要注意的是典型工作任務是一項相對獨立、完整的工作行動，包括計劃、實施、評估、調整的整個過程。

參考文獻：

[1]許憲國.基于“職業(yè)帶”理論的高職學生就業(yè)能力研究[J].合作經濟與科技，2016（03）.

[2]趙志群.我國職業(yè)教育課程模式的發(fā)展[J].職教論壇，2018（01）.

[3]覃嶺，范愛民，伍偉杰等.中高職銜接培養(yǎng)技術技能型人才研究——基于職業(yè)能力視角[M].北京：清華大學出版社，2014：6.

[4]劉育鋒.中高職課程銜接理論與實踐——英國的經驗與我國的借鑒[M].北京：北京理工大學出版社，2012：14.

[5]杜怡萍，李海東.中高職銜接標準建設：從能力到課程[M].廣州：廣東高等教育出版社，2015：52.