王娟

摘 要： 在項目化教學(xué)改革如火如荼的今天，教學(xué)效果的改善顯而易見，但伴隨而來的問題也不少，本文指出了高職院校項目化教學(xué)改革的問題，并從項目化教學(xué)管理理念和項目化教學(xué)質(zhì)量評價兩個方面進行剖析。

關(guān)鍵詞： 高職院校 項目化教學(xué) 改革思考

項目教學(xué)法最早是由美國學(xué)者Kilpatrick在1918年提出來的，與我國學(xué)者陶行知先生同時期提出的“職業(yè)學(xué)校之課程應(yīng)以一事之始終為一課。每課有學(xué)理，有實習(xí)，二者聯(lián)絡(luò)無間，然后完一課即成一事”的教學(xué)理論不謀而合。項目化教學(xué)法后被歐洲各國高等職業(yè)院校作為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)和能力的最有效途徑之一。2003年7月，德國更是將“以行動為導(dǎo)向的項目教學(xué)法”寫進了教學(xué)法規(guī)里，可見項目化教學(xué)在德國的受重視程度已經(jīng)上升到了國家層面，其普及度可想而知。我國的項目化教學(xué)雖然起步較晚，但在以戴士弘教授為代表的一批職業(yè)教育學(xué)者的大力推動下，近十年來加快了發(fā)展的步伐，認可度日漸趨高，項目化教學(xué)模式由教育發(fā)達地區(qū)一直延伸到教育貧困地區(qū)的高職院校，如春風(fēng)一縷，吹遍大江南北。

項目化教學(xué)是師生為了共同完成一個完整的項目而進行一系列相關(guān)理論和技能的學(xué)習(xí)過程，也可以結(jié)合長期項目和階段性項目，構(gòu)成實現(xiàn)教育目標的認知過程。強調(diào)項目設(shè)計的主題與真實環(huán)境密切聯(lián)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對性和實用性，通過“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)活動，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主選擇的創(chuàng)造能力和綜合能力的運用。很明顯，相較于傳統(tǒng)授課模式，項目化教學(xué)模式強調(diào)“以學(xué)生為主體”，注重學(xué)生在項目活動中能力發(fā)展的過程。

一、項目化教學(xué)改革中的問題思考

在“項目化教學(xué)改革”這朵小花遍地綻放的同時，問題隨之而來。殊不知，有些高職院校的“毛澤東思想及鄧小平理論”這類思想政治課程走上了項目化教學(xué)改革的道路。

（一）教師對項目化教學(xué)認識不深

誠然，相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，各類高校推行項目化教學(xué)改革是必然的，是值得肯定的。但是理想雖美好，現(xiàn)實卻是有些高職院校不顧改革條件是否成熟也要搭上項目化教學(xué)這趟列車。項目化教學(xué)改革的第一步是前線教師隊伍對項目化教學(xué)方式的認識與理解，如果他們對這一教學(xué)模式認識不到位，理解有偏差或不透徹，怎么改，往哪里改？這些問題弄不清何談項目化教學(xué)方式改革？一些教學(xué)實踐打著“項目化教學(xué)模式”的旗號，實際上只是零散的案例討論與分析，在分配學(xué)習(xí)任務(wù)時，也沒有與項目相融合；或者理解了項目與知識的結(jié)合，卻忽略過程的控制與指導(dǎo)。

（二）教學(xué)管理與督導(dǎo)人員導(dǎo)向偏差

比起教師的認識不到位，更可怕的是教學(xué)管理和督導(dǎo)人員照搬的拿來主義，一味推行項目化教學(xué)，不論何種課程；不論該課程是否適合采用項目化教學(xué)方式；不論硬件設(shè)施是否具備；不論教學(xué)規(guī)章是否支持，一刀切式地強行推行，其結(jié)果只能是前線教師隊伍抱怨和不滿，改革流于形式，政策缺乏執(zhí)行力度。

（三）項目化教學(xué)質(zhì)量評價缺失

項目化教學(xué)改革最終應(yīng)該落腳在：培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，提高學(xué)生的動手能力。而項目化教學(xué)改革從一開始做，到做得成功與否，應(yīng)該是有始有終的。那么，用什么檢驗項目化課程是否有成果？用什么標準判斷項目化教學(xué)模式的成效？在項目化教學(xué)改革最蓬勃的這十多年，筆者考察了四所全國高校，包括本科和高職類院校，當被問及教學(xué)質(zhì)量評價體系時，得到了“與以往一樣”的一致答案。這說明，現(xiàn)階段我國多數(shù)高等院校并沒有意識到采用項目化教學(xué)的課程在教學(xué)質(zhì)量評價上需要有所不同，仍是統(tǒng)一的“一份表格”進行專家評教、同行評教與學(xué)生評教，“三駕馬車”在評價方法上沒有任何差異。與此同時，關(guān)于課程質(zhì)量評價指標，我們可以看看“聽課評價表”中通常采用的一些評價內(nèi)容：（1）教師思路清晰、條理分明，能突出重點難點；（2）教學(xué)資料準備齊全，熟悉課程內(nèi)容；（3）課堂控制效果好；（4）教學(xué)設(shè)計符合教學(xué)大綱進度；5）教師態(tài)度端正，精神飽滿等。思路決定出路。用類似這樣的傳統(tǒng)評價指標評判“需要大量教學(xué)準備、教學(xué)過程前置至課堂以外”的項目化教學(xué)課程質(zhì)量實在有失公平，最終會打擊項目化改革一線教師們的積極性，失去改革的主動性和持續(xù)性而適得其反。

二、項目化教學(xué)管理理念的思考

項目化教學(xué)改革同其他改革一樣，自上而下的推行方式易見成效，這就要求高職院校的教學(xué)管理人員的管理理念首先要跟上，只有管理層的理解透徹，意識轉(zhuǎn)換到位，項目化教學(xué)改革成效才得以顯現(xiàn)。教學(xué)管理一切要以項目化教學(xué)改革先行，制定相關(guān)寬松的改革政策，創(chuàng)造有利于項目化教學(xué)改革的環(huán)境，避免形式大于實質(zhì)的弊端。比如最大限度地從財力、時間上允許一線教師走出去，觀摩優(yōu)秀的項目教學(xué)課堂、向優(yōu)秀同行學(xué)習(xí)、與教育專家學(xué)者交流；允許彈性教學(xué)制，在制訂教學(xué)計劃時以職業(yè)需要為出發(fā)點，科學(xué)考慮學(xué)生在崗實習(xí)的課程安排，允許實行單班教學(xué)課時或階段性在崗實習(xí)等彈性的教學(xué)計劃；又如制定項目化教學(xué)改革的激勵政策等，肯定教師在項目化教學(xué)改革中付出的大量勞動，并給予物質(zhì)獎勵，從各個方面為項目化教學(xué)改革提供沃土。

三、項目化教學(xué)質(zhì)量評價的思考

傳統(tǒng)教學(xué)模式考察的對象是教師，項目化教學(xué)應(yīng)從界定目標入手，即以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為最終目標，而項目化教學(xué)質(zhì)量評價體系是這一目標導(dǎo)向的具體體現(xiàn)。因此，最終目標是否實現(xiàn)應(yīng)該是項目化教學(xué)質(zhì)量評判的依據(jù)。

（一）教學(xué)準備階段的評價

不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，項目化教學(xué)的核心是教學(xué)準備階段，體現(xiàn)在教學(xué)項目整體設(shè)計中，而不只局限在一堂課的教學(xué)設(shè)計上，一個好的項目設(shè)計就等于教學(xué)成功了一半。評價項目化教學(xué)課程的教學(xué)準備階段重點在于項目整體設(shè)計，需要注意的有以下幾點：（1）教學(xué)目標要突出學(xué)生能力目標的要求。衡量教師對學(xué)生能力培養(yǎng)是否有正確的認識，這里考察教師是否了解所授課程在專業(yè)體系中的定位和作用，學(xué)生應(yīng)該獲得怎樣的專業(yè)技能。（2）教學(xué)內(nèi)容的準備。由于項目化教學(xué)提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，大量的理論知識是在課前學(xué)習(xí)的，這就需要教師在課堂開始之前提供充分的教學(xué)資源給學(xué)生學(xué)習(xí)，這些工作顯得隱蔽了，因此，教學(xué)內(nèi)容需要前置到準備階段的評價，可以擴展為對教學(xué)輔助手段的評價，比如對課件，微課，學(xué)習(xí)測試設(shè)計等教學(xué)資源的評價。（3）教學(xué)項目的設(shè)計。項目必須與真實環(huán)境相聯(lián)系，源于實踐。與學(xué)生未來職業(yè)工作任務(wù)和行動過程一致的項目，更能激發(fā)他們的內(nèi)驅(qū)性和主動學(xué)習(xí)力，這種項目的設(shè)計難度系數(shù)要掌握得當，不能太簡單，也不能難度過高。

（二）教學(xué)實施過程的評價

與傳統(tǒng)模式的課堂不同，項目化課程的課堂可能“亂糟糟”，“放羊式”的課堂無紀律可言，但是學(xué)生從中收獲的是職業(yè)能力的鍛煉與提高，這是與項目化教學(xué)目標一致的。因此，項目化教學(xué)評價的難點在于教學(xué)過程的評價。

項目化教學(xué)強調(diào)以學(xué)生為主體，學(xué)生在真實的職業(yè)環(huán)境中學(xué)習(xí)，其教學(xué)過程可以在不同場景下實現(xiàn)，不局限在教室內(nèi)，比如學(xué)生去企業(yè)實地考察、去施工現(xiàn)場學(xué)習(xí)等。這些彈性的教學(xué)計劃打破了常規(guī)，應(yīng)該重點考慮對項目化教學(xué)核心環(huán)節(jié)的評價，如任務(wù)設(shè)計、知識在項目中的穿插等，這些隱性的前置工作難以用傳統(tǒng)的量化指標衡量。因此，這就要求教學(xué)督導(dǎo)部門改變統(tǒng)一的評價指標和體系，針對項目化教學(xué)課程采用有針對性的評價方式。

（二）教學(xué)評價的主體選擇

項目化教學(xué)評價的關(guān)鍵在于“誰來評”。傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價是“專家評、同行評、學(xué)生評”，這其中誰的評價更為重要？“專家、同行評”是隨機抽取聽一兩次課來評教，而一兩次課堂難以反映一個完整的項目，更體現(xiàn)不了教學(xué)過程的質(zhì)量，而教室外的課堂更是難以實行專家評教和同行評教，只有學(xué)生才是全程參與者。因此，可以將項目化教學(xué)準備階段和實施階段分別設(shè)計評價主體，教學(xué)準備階段以專家、同行評為主，學(xué)生評為輔；實施階段以學(xué)生評為主，專家、同行評為輔，并分別賦予不同的權(quán)重。

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