王娟

摘 要： 在項(xiàng)目化教學(xué)改革如火如荼的今天，教學(xué)效果的改善顯而易見，但伴隨而來的問題也不少，本文指出了高職院校項(xiàng)目化教學(xué)改革的問題，并從項(xiàng)目化教學(xué)管理理念和項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)兩個(gè)方面進(jìn)行剖析。

關(guān)鍵詞： 高職院校 項(xiàng)目化教學(xué) 改革思考

項(xiàng)目教學(xué)法最早是由美國學(xué)者Kilpatrick在1918年提出來的，與我國學(xué)者陶行知先生同時(shí)期提出的“職業(yè)學(xué)校之課程應(yīng)以一事之始終為一課。每課有學(xué)理，有實(shí)習(xí)，二者聯(lián)絡(luò)無間，然后完一課即成一事”的教學(xué)理論不謀而合。項(xiàng)目化教學(xué)法后被歐洲各國高等職業(yè)院校作為培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)和能力的最有效途徑之一。2003年7月，德國更是將“以行動(dòng)為導(dǎo)向的項(xiàng)目教學(xué)法”寫進(jìn)了教學(xué)法規(guī)里，可見項(xiàng)目化教學(xué)在德國的受重視程度已經(jīng)上升到了國家層面，其普及度可想而知。我國的項(xiàng)目化教學(xué)雖然起步較晚，但在以戴士弘教授為代表的一批職業(yè)教育學(xué)者的大力推動(dòng)下，近十年來加快了發(fā)展的步伐，認(rèn)可度日漸趨高，項(xiàng)目化教學(xué)模式由教育發(fā)達(dá)地區(qū)一直延伸到教育貧困地區(qū)的高職院校，如春風(fēng)一縷，吹遍大江南北。

項(xiàng)目化教學(xué)是師生為了共同完成一個(gè)完整的項(xiàng)目而進(jìn)行一系列相關(guān)理論和技能的學(xué)習(xí)過程，也可以結(jié)合長期項(xiàng)目和階段性項(xiàng)目，構(gòu)成實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的認(rèn)知過程。強(qiáng)調(diào)項(xiàng)目設(shè)計(jì)的主題與真實(shí)環(huán)境密切聯(lián)系，使學(xué)生的學(xué)習(xí)更有針對性和實(shí)用性，通過“學(xué)中做，做中學(xué)”的教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主選擇的創(chuàng)造能力和綜合能力的運(yùn)用。很明顯，相較于傳統(tǒng)授課模式，項(xiàng)目化教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”，注重學(xué)生在項(xiàng)目活動(dòng)中能力發(fā)展的過程。

一、項(xiàng)目化教學(xué)改革中的問題思考

在“項(xiàng)目化教學(xué)改革”這朵小花遍地綻放的同時(shí)，問題隨之而來。殊不知，有些高職院校的“毛澤東思想及鄧小平理論”這類思想政治課程走上了項(xiàng)目化教學(xué)改革的道路。

（一）教師對項(xiàng)目化教學(xué)認(rèn)識不深

誠然，相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，各類高校推行項(xiàng)目化教學(xué)改革是必然的，是值得肯定的。但是理想雖美好，現(xiàn)實(shí)卻是有些高職院校不顧改革條件是否成熟也要搭上項(xiàng)目化教學(xué)這趟列車。項(xiàng)目化教學(xué)改革的第一步是前線教師隊(duì)伍對項(xiàng)目化教學(xué)方式的認(rèn)識與理解，如果他們對這一教學(xué)模式認(rèn)識不到位，理解有偏差或不透徹，怎么改，往哪里改？這些問題弄不清何談項(xiàng)目化教學(xué)方式改革？一些教學(xué)實(shí)踐打著“項(xiàng)目化教學(xué)模式”的旗號，實(shí)際上只是零散的案例討論與分析，在分配學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，也沒有與項(xiàng)目相融合；或者理解了項(xiàng)目與知識的結(jié)合，卻忽略過程的控制與指導(dǎo)。

（二）教學(xué)管理與督導(dǎo)人員導(dǎo)向偏差

比起教師的認(rèn)識不到位，更可怕的是教學(xué)管理和督導(dǎo)人員照搬的拿來主義，一味推行項(xiàng)目化教學(xué)，不論何種課程；不論該課程是否適合采用項(xiàng)目化教學(xué)方式；不論硬件設(shè)施是否具備；不論教學(xué)規(guī)章是否支持，一刀切式地強(qiáng)行推行，其結(jié)果只能是前線教師隊(duì)伍抱怨和不滿，改革流于形式，政策缺乏執(zhí)行力度。

（三）項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)缺失

項(xiàng)目化教學(xué)改革最終應(yīng)該落腳在：培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力，提高學(xué)生的動(dòng)手能力。而項(xiàng)目化教學(xué)改革從一開始做，到做得成功與否，應(yīng)該是有始有終的。那么，用什么檢驗(yàn)項(xiàng)目化課程是否有成果？用什么標(biāo)準(zhǔn)判斷項(xiàng)目化教學(xué)模式的成效？在項(xiàng)目化教學(xué)改革最蓬勃的這十多年，筆者考察了四所全國高校，包括本科和高職類院校，當(dāng)被問及教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系時(shí)，得到了“與以往一樣”的一致答案。這說明，現(xiàn)階段我國多數(shù)高等院校并沒有意識到采用項(xiàng)目化教學(xué)的課程在教學(xué)質(zhì)量評價(jià)上需要有所不同，仍是統(tǒng)一的“一份表格”進(jìn)行專家評教、同行評教與學(xué)生評教，“三駕馬車”在評價(jià)方法上沒有任何差異。與此同時(shí)，關(guān)于課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)，我們可以看看“聽課評價(jià)表”中通常采用的一些評價(jià)內(nèi)容：（1）教師思路清晰、條理分明，能突出重點(diǎn)難點(diǎn)；（2）教學(xué)資料準(zhǔn)備齊全，熟悉課程內(nèi)容；（3）課堂控制效果好；（4）教學(xué)設(shè)計(jì)符合教學(xué)大綱進(jìn)度；5）教師態(tài)度端正，精神飽滿等。思路決定出路。用類似這樣的傳統(tǒng)評價(jià)指標(biāo)評判“需要大量教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)過程前置至課堂以外”的項(xiàng)目化教學(xué)課程質(zhì)量實(shí)在有失公平，最終會打擊項(xiàng)目化改革一線教師們的積極性，失去改革的主動(dòng)性和持續(xù)性而適得其反。

二、項(xiàng)目化教學(xué)管理理念的思考

項(xiàng)目化教學(xué)改革同其他改革一樣，自上而下的推行方式易見成效，這就要求高職院校的教學(xué)管理人員的管理理念首先要跟上，只有管理層的理解透徹，意識轉(zhuǎn)換到位，項(xiàng)目化教學(xué)改革成效才得以顯現(xiàn)。教學(xué)管理一切要以項(xiàng)目化教學(xué)改革先行，制定相關(guān)寬松的改革政策，創(chuàng)造有利于項(xiàng)目化教學(xué)改革的環(huán)境，避免形式大于實(shí)質(zhì)的弊端。比如最大限度地從財(cái)力、時(shí)間上允許一線教師走出去，觀摩優(yōu)秀的項(xiàng)目教學(xué)課堂、向優(yōu)秀同行學(xué)習(xí)、與教育專家學(xué)者交流；允許彈性教學(xué)制，在制訂教學(xué)計(jì)劃時(shí)以職業(yè)需要為出發(fā)點(diǎn)，科學(xué)考慮學(xué)生在崗實(shí)習(xí)的課程安排，允許實(shí)行單班教學(xué)課時(shí)或階段性在崗實(shí)習(xí)等彈性的教學(xué)計(jì)劃；又如制定項(xiàng)目化教學(xué)改革的激勵(lì)政策等，肯定教師在項(xiàng)目化教學(xué)改革中付出的大量勞動(dòng)，并給予物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，從各個(gè)方面為項(xiàng)目化教學(xué)改革提供沃土。

三、項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的思考

傳統(tǒng)教學(xué)模式考察的對象是教師，項(xiàng)目化教學(xué)應(yīng)從界定目標(biāo)入手，即以培養(yǎng)學(xué)生的綜合職業(yè)能力為最終目標(biāo)，而項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是這一目標(biāo)導(dǎo)向的具體體現(xiàn)。因此，最終目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)應(yīng)該是項(xiàng)目化教學(xué)質(zhì)量評判的依據(jù)。

（一）教學(xué)準(zhǔn)備階段的評價(jià)

不同于傳統(tǒng)教學(xué)模式，項(xiàng)目化教學(xué)的核心是教學(xué)準(zhǔn)備階段，體現(xiàn)在教學(xué)項(xiàng)目整體設(shè)計(jì)中，而不只局限在一堂課的教學(xué)設(shè)計(jì)上，一個(gè)好的項(xiàng)目設(shè)計(jì)就等于教學(xué)成功了一半。評價(jià)項(xiàng)目化教學(xué)課程的教學(xué)準(zhǔn)備階段重點(diǎn)在于項(xiàng)目整體設(shè)計(jì)，需要注意的有以下幾點(diǎn)：（1）教學(xué)目標(biāo)要突出學(xué)生能力目標(biāo)的要求。衡量教師對學(xué)生能力培養(yǎng)是否有正確的認(rèn)識，這里考察教師是否了解所授課程在專業(yè)體系中的定位和作用，學(xué)生應(yīng)該獲得怎樣的專業(yè)技能。（2）教學(xué)內(nèi)容的準(zhǔn)備。由于項(xiàng)目化教學(xué)提倡學(xué)生自主學(xué)習(xí)，大量的理論知識是在課前學(xué)習(xí)的，這就需要教師在課堂開始之前提供充分的教學(xué)資源給學(xué)生學(xué)習(xí)，這些工作顯得隱蔽了，因此，教學(xué)內(nèi)容需要前置到準(zhǔn)備階段的評價(jià)，可以擴(kuò)展為對教學(xué)輔助手段的評價(jià)，比如對課件，微課，學(xué)習(xí)測試設(shè)計(jì)等教學(xué)資源的評價(jià)。（3）教學(xué)項(xiàng)目的設(shè)計(jì)。項(xiàng)目必須與真實(shí)環(huán)境相聯(lián)系，源于實(shí)踐。與學(xué)生未來職業(yè)工作任務(wù)和行動(dòng)過程一致的項(xiàng)目，更能激發(fā)他們的內(nèi)驅(qū)性和主動(dòng)學(xué)習(xí)力，這種項(xiàng)目的設(shè)計(jì)難度系數(shù)要掌握得當(dāng)，不能太簡單，也不能難度過高。

（二）教學(xué)實(shí)施過程的評價(jià)

與傳統(tǒng)模式的課堂不同，項(xiàng)目化課程的課堂可能“亂糟糟”，“放羊式”的課堂無紀(jì)律可言，但是學(xué)生從中收獲的是職業(yè)能力的鍛煉與提高，這是與項(xiàng)目化教學(xué)目標(biāo)一致的。因此，項(xiàng)目化教學(xué)評價(jià)的難點(diǎn)在于教學(xué)過程的評價(jià)。

項(xiàng)目化教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，學(xué)生在真實(shí)的職業(yè)環(huán)境中學(xué)習(xí)，其教學(xué)過程可以在不同場景下實(shí)現(xiàn)，不局限在教室內(nèi)，比如學(xué)生去企業(yè)實(shí)地考察、去施工現(xiàn)場學(xué)習(xí)等。這些彈性的教學(xué)計(jì)劃打破了常規(guī)，應(yīng)該重點(diǎn)考慮對項(xiàng)目化教學(xué)核心環(huán)節(jié)的評價(jià)，如任務(wù)設(shè)計(jì)、知識在項(xiàng)目中的穿插等，這些隱性的前置工作難以用傳統(tǒng)的量化指標(biāo)衡量。因此，這就要求教學(xué)督導(dǎo)部門改變統(tǒng)一的評價(jià)指標(biāo)和體系，針對項(xiàng)目化教學(xué)課程采用有針對性的評價(jià)方式。

（二）教學(xué)評價(jià)的主體選擇

項(xiàng)目化教學(xué)評價(jià)的關(guān)鍵在于“誰來評”。傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是“專家評、同行評、學(xué)生評”，這其中誰的評價(jià)更為重要？“專家、同行評”是隨機(jī)抽取聽一兩次課來評教，而一兩次課堂難以反映一個(gè)完整的項(xiàng)目，更體現(xiàn)不了教學(xué)過程的質(zhì)量，而教室外的課堂更是難以實(shí)行專家評教和同行評教，只有學(xué)生才是全程參與者。因此，可以將項(xiàng)目化教學(xué)準(zhǔn)備階段和實(shí)施階段分別設(shè)計(jì)評價(jià)主體，教學(xué)準(zhǔn)備階段以專家、同行評為主，學(xué)生評為輔；實(shí)施階段以學(xué)生評為主，專家、同行評為輔，并分別賦予不同的權(quán)重。

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