王娟

摘 要： 在項目化教學改革如火如荼的今天，教學效果的改善顯而易見，但伴隨而來的問題也不少，本文指出了高職院校項目化教學改革的問題，并從項目化教學管理理念和項目化教學質量評價兩個方面進行剖析。

關鍵詞： 高職院校 項目化教學 改革思考

項目教學法最早是由美國學者Kilpatrick在1918年提出來的，與我國學者陶行知先生同時期提出的“職業(yè)學校之課程應以一事之始終為一課。每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡無間，然后完一課即成一事”的教學理論不謀而合。項目化教學法后被歐洲各國高等職業(yè)院校作為培養(yǎng)學生職業(yè)綜合素質和能力的最有效途徑之一。2003年7月，德國更是將“以行動為導向的項目教學法”寫進了教學法規(guī)里，可見項目化教學在德國的受重視程度已經(jīng)上升到了國家層面，其普及度可想而知。我國的項目化教學雖然起步較晚，但在以戴士弘教授為代表的一批職業(yè)教育學者的大力推動下，近十年來加快了發(fā)展的步伐，認可度日漸趨高，項目化教學模式由教育發(fā)達地區(qū)一直延伸到教育貧困地區(qū)的高職院校，如春風一縷，吹遍大江南北。

項目化教學是師生為了共同完成一個完整的項目而進行一系列相關理論和技能的學習過程，也可以結合長期項目和階段性項目，構成實現(xiàn)教育目標的認知過程。強調(diào)項目設計的主題與真實環(huán)境密切聯(lián)系，使學生的學習更有針對性和實用性，通過“學中做，做中學”的教學活動，培養(yǎng)學生自主學習、自主選擇的創(chuàng)造能力和綜合能力的運用。很明顯，相較于傳統(tǒng)授課模式，項目化教學模式強調(diào)“以學生為主體”，注重學生在項目活動中能力發(fā)展的過程。

一、項目化教學改革中的問題思考

在“項目化教學改革”這朵小花遍地綻放的同時，問題隨之而來。殊不知，有些高職院校的“毛澤東思想及鄧小平理論”這類思想政治課程走上了項目化教學改革的道路。

（一）教師對項目化教學認識不深

誠然，相對于傳統(tǒng)教學模式，各類高校推行項目化教學改革是必然的，是值得肯定的。但是理想雖美好，現(xiàn)實卻是有些高職院校不顧改革條件是否成熟也要搭上項目化教學這趟列車。項目化教學改革的第一步是前線教師隊伍對項目化教學方式的認識與理解，如果他們對這一教學模式認識不到位，理解有偏差或不透徹，怎么改，往哪里改？這些問題弄不清何談項目化教學方式改革？一些教學實踐打著“項目化教學模式”的旗號，實際上只是零散的案例討論與分析，在分配學習任務時，也沒有與項目相融合；或者理解了項目與知識的結合，卻忽略過程的控制與指導。

（二）教學管理與督導人員導向偏差

比起教師的認識不到位，更可怕的是教學管理和督導人員照搬的拿來主義，一味推行項目化教學，不論何種課程；不論該課程是否適合采用項目化教學方式；不論硬件設施是否具備；不論教學規(guī)章是否支持，一刀切式地強行推行，其結果只能是前線教師隊伍抱怨和不滿，改革流于形式，政策缺乏執(zhí)行力度。

（三）項目化教學質量評價缺失

項目化教學改革最終應該落腳在：培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力，提高學生的動手能力。而項目化教學改革從一開始做，到做得成功與否，應該是有始有終的。那么，用什么檢驗項目化課程是否有成果？用什么標準判斷項目化教學模式的成效？在項目化教學改革最蓬勃的這十多年，筆者考察了四所全國高校，包括本科和高職類院校，當被問及教學質量評價體系時，得到了“與以往一樣”的一致答案。這說明，現(xiàn)階段我國多數(shù)高等院校并沒有意識到采用項目化教學的課程在教學質量評價上需要有所不同，仍是統(tǒng)一的“一份表格”進行專家評教、同行評教與學生評教，“三駕馬車”在評價方法上沒有任何差異。與此同時，關于課程質量評價指標，我們可以看看“聽課評價表”中通常采用的一些評價內(nèi)容：（1）教師思路清晰、條理分明，能突出重點難點；（2）教學資料準備齊全，熟悉課程內(nèi)容；（3）課堂控制效果好；（4）教學設計符合教學大綱進度；5）教師態(tài)度端正，精神飽滿等。思路決定出路。用類似這樣的傳統(tǒng)評價指標評判“需要大量教學準備、教學過程前置至課堂以外”的項目化教學課程質量實在有失公平，最終會打擊項目化改革一線教師們的積極性，失去改革的主動性和持續(xù)性而適得其反。

二、項目化教學管理理念的思考

項目化教學改革同其他改革一樣，自上而下的推行方式易見成效，這就要求高職院校的教學管理人員的管理理念首先要跟上，只有管理層的理解透徹，意識轉換到位，項目化教學改革成效才得以顯現(xiàn)。教學管理一切要以項目化教學改革先行，制定相關寬松的改革政策，創(chuàng)造有利于項目化教學改革的環(huán)境，避免形式大于實質的弊端。比如最大限度地從財力、時間上允許一線教師走出去，觀摩優(yōu)秀的項目教學課堂、向優(yōu)秀同行學習、與教育專家學者交流；允許彈性教學制，在制訂教學計劃時以職業(yè)需要為出發(fā)點，科學考慮學生在崗實習的課程安排，允許實行單班教學課時或階段性在崗實習等彈性的教學計劃；又如制定項目化教學改革的激勵政策等，肯定教師在項目化教學改革中付出的大量勞動，并給予物質獎勵，從各個方面為項目化教學改革提供沃土。

三、項目化教學質量評價的思考

傳統(tǒng)教學模式考察的對象是教師，項目化教學應從界定目標入手，即以培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力為最終目標，而項目化教學質量評價體系是這一目標導向的具體體現(xiàn)。因此，最終目標是否實現(xiàn)應該是項目化教學質量評判的依據(jù)。

（一）教學準備階段的評價

不同于傳統(tǒng)教學模式，項目化教學的核心是教學準備階段，體現(xiàn)在教學項目整體設計中，而不只局限在一堂課的教學設計上，一個好的項目設計就等于教學成功了一半。評價項目化教學課程的教學準備階段重點在于項目整體設計，需要注意的有以下幾點：（1）教學目標要突出學生能力目標的要求。衡量教師對學生能力培養(yǎng)是否有正確的認識，這里考察教師是否了解所授課程在專業(yè)體系中的定位和作用，學生應該獲得怎樣的專業(yè)技能。（2）教學內(nèi)容的準備。由于項目化教學提倡學生自主學習，大量的理論知識是在課前學習的，這就需要教師在課堂開始之前提供充分的教學資源給學生學習，這些工作顯得隱蔽了，因此，教學內(nèi)容需要前置到準備階段的評價，可以擴展為對教學輔助手段的評價，比如對課件，微課，學習測試設計等教學資源的評價。（3）教學項目的設計。項目必須與真實環(huán)境相聯(lián)系，源于實踐。與學生未來職業(yè)工作任務和行動過程一致的項目，更能激發(fā)他們的內(nèi)驅性和主動學習力，這種項目的設計難度系數(shù)要掌握得當，不能太簡單，也不能難度過高。

（二）教學實施過程的評價

與傳統(tǒng)模式的課堂不同，項目化課程的課堂可能“亂糟糟”，“放羊式”的課堂無紀律可言，但是學生從中收獲的是職業(yè)能力的鍛煉與提高，這是與項目化教學目標一致的。因此，項目化教學評價的難點在于教學過程的評價。

項目化教學強調(diào)以學生為主體，學生在真實的職業(yè)環(huán)境中學習，其教學過程可以在不同場景下實現(xiàn)，不局限在教室內(nèi)，比如學生去企業(yè)實地考察、去施工現(xiàn)場學習等。這些彈性的教學計劃打破了常規(guī)，應該重點考慮對項目化教學核心環(huán)節(jié)的評價，如任務設計、知識在項目中的穿插等，這些隱性的前置工作難以用傳統(tǒng)的量化指標衡量。因此，這就要求教學督導部門改變統(tǒng)一的評價指標和體系，針對項目化教學課程采用有針對性的評價方式。

（二）教學評價的主體選擇

項目化教學評價的關鍵在于“誰來評”。傳統(tǒng)教學質量評價是“專家評、同行評、學生評”，這其中誰的評價更為重要？“專家、同行評”是隨機抽取聽一兩次課來評教，而一兩次課堂難以反映一個完整的項目，更體現(xiàn)不了教學過程的質量，而教室外的課堂更是難以實行專家評教和同行評教，只有學生才是全程參與者。因此，可以將項目化教學準備階段和實施階段分別設計評價主體，教學準備階段以專家、同行評為主，學生評為輔；實施階段以學生評為主，專家、同行評為輔，并分別賦予不同的權重。

參考文獻：

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